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Introducción
La formación del profesorado constituye una temática de interés permanente y que está asociada, entre otros, con cambios curriculares y organizativos ligados a la implantación y desarrollo de acciones vinculadas al modelo de competencias (Gairín Sallan, 2011). Al analizar la nueva visión de la educación superior es posible corroborar esos intentos por insertar un profesional cada vez más competente que garantice, con su labor, el desarrollo cultural, social y económico en el proceso formativo del estudiantado (Medina Santander & Santeliz Casavilca, 2008).
Sobre este tema, El Assafiri Ojeda, et al. (2019), resaltan la necesidad de describir las diferentes ocupaciones con el empleo de técnicas y herramientas adecuadas según la capacidad de formulación de competencias que estas posean. En este sentido, la descripción y especificación ocupacional estará supeditada al dinamismo y complejidad del entorno y los procesos de acuerdo al nivel de uso intensivo del conocimiento.
Resulta que, el conocimiento reside en las personas y, mediante el desarrollo de sus competencias es posible generalizarlo y convertirlo nuevamente en información para ser reutilizado (Cuesta Santos & Valencia Rodríguez, 2010; Pérez Capdevila, 2010).
Las clasificaciones de competencias en la literatura son extensas y así lo corroboran estudios realizados por Cuesta Santos (2005) y Hernández Junco (2009). En la tabla 1 se reflejan algunas de las clasificaciones aportadas por diferentes autores de la literatura consultada.
Tabla 1 Tipos de competencias según diferentes autores.
| Echeverría, Isus y Sarasola (1999) | Competencias técnicas | Conocimientos y destrezas requeridos para abordar tareas profesionales en un amplio entorno laboral. |
| Competencias metodológicas | Análisis y resolución de problemas. | |
| Competencias participativas | Saber colaborar en el trabajo y trabajar con otros. | |
| Competencias personales | Participación activa en el trabajo, toma de decisiones y aceptación de responsabilidades. | |
| Vargas (1999) | Competencias básicas | Fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral, constituyen la base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias, posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana, se forman en la educación básica y media. |
| Competencias genéricas | Comunes a varias ocupaciones o profesiones, se adquieren mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje, permiten la adaptación a diferentes entornos laborales. | |
| Competencias específicas | Propias de una determinada ocupación o profesión, tienen un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos llevados a cabo en programas técnicos. | |
| Cuesta (2005) | Competencias primarias o básicas | Asentadas en aptitudes (razonamiento abstracto, expresión verbal), rasgos de personalidad (autoconfianza, ascendencia) y actitudes (predisposiciones al riesgo, al buen sentido del humor). |
| Secundarias o complejas | Basadas en dimensiones complejas por lo que comprende varias competencias primarias (capacidad de negociación, liderazgo, planificación). Señala, además, las competencias maestras o esenciales de la organización o |
|
| Benavides (2002) | Competencias genéricas | Características requeridas por los individuos y que pueden generalizarse en una empresa, con la finalidad de fortalecer la identidad, puesto que nacen de las políticas y objetivos de la organización. |
| Competencias laborales o gerenciales | Conjunto de atributos personales visibles que se aportan al trabajo, o comportamientos para lograr un desempeño idóneo y eficiente. Integran: conocimientos, habilidades, rasgos y temperamento, motivos y necesidades. | |
| Competencias básicas | Tres grupos de competencias básicas: habilidades básicas (capacidad lectora, escritura, aritmética, hablar y escuchar), desarrollo del pensamiento (creativo, solución de problemas, toma de decisiones, capacidad de aprender), cualidades personales (auto responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autodirección, integridad). |
En el campo de la pedagogía, al hacer referencia a las competencias de los profesionales de la educación (dedicados al magisterio y a la investigación académica), la taxonomía de clasificación de las competencias docentes también resulta variada (Trujillo-Segoviano, 2014).Por ejemplo, el propio Gairín Sallan (2011), destaca que, en el contexto de las funciones de la profesión docente, ya sean: didácticas, tutoriales, de vinculación con el medio social o de formación permanente e innovación involucra la formación de competencias técnicas, metodológicas, sociales y personales.
A raíz de ello, el docente crea un arsenal de actitudes y aptitudes que le permiten mejorar el quehacer pedagógico, desarrollar la gestión de dispositivos de diferenciación y motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje, implementar procesos reflexivos en la acción educativa y de orientación hacia el aprendizaje del alumno (Swank & Lambie, 2016).
En el proceso de formación del profesorado, el currículo debe definir y especificar sus competencias en diferentes niveles como, por ejemplo: a nivel personal, comunicativo, pedagógico e investigativo. Estas últimas resultan indispensables en la actividad educativa de los docentes, debido a que contribuyen a mejorar y reformar la educación y la sociedad (Ruiz-Guanipa, 2020).
En este sentido, el conocimiento o conjunto de conocimientos que conforman o estructura este currículo del profesor está sustentado en:
Conocimientos de base sobre el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y su diversidad personal, cultural y social, así como el dominio de los contenidos específicos de las materias y áreas, que viabilizan el aprendizaje.
Capacidades de aplicación del conocimiento a la organización del proceso de enseñanza, de acuerdo a decisiones constituidas sobre las relaciones y adecuaciones necesarias entre contenidos, estudiantes, currículum y comunidad; la selección y creación de tareas significativas para los estudiantes; establecer, negociar y mantener un clima armónico en el aula que posibilite u engranaje que conduzca al éxito escolar; la creación de oportunidades instructivas que faciliten el desempeño académico y un crecimiento desde el punto de vista social y personal; el uso efectivo de estrategias de comunicación verbal y no verbal que estimulen las relaciones personales y colectivas; el uso de una variedad de estrategias instructivas que ayuden a los estudiantes a pensar críticamente, resolver problemas y demostrar habilidades prácticas, así como desarrollar su creatividad, la evaluación y su integración en la enseñanza-aprendizaje, con modificaciones en los modos de actuación apropiadas para dar seguimiento al progreso y las dificultades de cada uno de los alumnos.
Responsabilidad profesional a través de una práctica profesional y ética de acuerdo con criterios deontológicos donde se compartan también responsabilidades con otros docentes; reflexión y aprendizaje continuo (materializado en evaluar los efectos de las decisiones tomadas sobre los estudiantes y su repercusión en la comunidad); liderazgo y colaboración, iniciativas y compromisos con el aprendizaje de todos los alumnos y la mejora progresiva de la enseñanza.
Las competencias investigativas son aquellas necesarias para que los educadores logren interpretar, argumentar, proponer alternativas, preguntar y escribir a partir de la experiencia pedagógica de acuerdo a la problemática que caracteriza el aula y la escuela. Este planteamiento coincide con lo expresado por de Durán, et al. (2009); y Mas Torelló (2011), en cuanto a la capacidad crítica que debe poseer el docente, para lograr un desempeño académico, eficiente, convirtiendo el quehacer educativo en objeto de estudio y acciones creativas, haciendo de la escuela un espacio de intercambio y confrontación de ideas. En consecuencia, el docente debe desarrollar habilidades para aplicar los conceptos básicos, los métodos y las técnicas de investigación educativa en las situaciones cotidianas de la vida escolar, tomando en cuenta las características del contexto, y la cultura escolar.
Por ejemplo, Correa Bautista (2009), enfatiza en las capacidades para: la resolución de problemas, la planeación, el diseño experimental, el manejo de tecnología, el análisis de datos, la administración del tiempo y de recursos y, por último, el dominio de la literatura científica.
La formación del docente investigador involucra un proceso educativo complejo que exige una preparación continua desde diferentes ópticas: institucional y contextual, académica curricular y de asesoría académicas, donde convergen la complejidad de las relaciones entre estudiantes y docentes (Ruiz-Guanipa, 2020).
Tanto es así que, algunos resultados de impacto pueden lograrse con el afianzamiento de las relaciones entre el docente y el estudiante mediante la creación de grupos científicos estudiantiles liderados por el profesor. La retroalimentación que se logra de este proceso contribuye también a ese desarrollo de competencias investigativas en los docentes y coadyuva a su sistematización (El Assafiri Ojeda, et al., 2020).
El presente estudio, dada la importancia que reviste el tema de la formación de los docentes en la educación superior, fue desarrollado en la. Ante la necesidad de indagar en cómo influye el desarrollo de las competencias investigativas en la formación del docente investigador se declara en este artículo como objetivo general: Determinar el nivel de asociación entre competencias investigativas y formación del docente investigador. Para ello, se seleccionan como dimensiones de la variable independiente:
Identificar, formular y resolver problemas en diferentes contextos.
Generar y difundir conocimientos a partir de la investigación.
Al hablar delas competencias investigativas de los docentes de la educación superior es posible discernir un amplio significado. Estos procesos de formación en competencias investigativas se relacionan de manera directa con conceptos básicos de investigación y procesos metodológicos, de población y muestreo, técnicas de recolección, análisis y procesamiento de la información, ética, entre otros aspectos; y donde tiene mucho que ver la reproducción de los paradigmas científicos tradicionales, por los cuales se produce el conocimiento.
En tal sentido, las competencias investigativas deben estimular de manera integral para que el profesor desarrollar de manera autónoma conocimiento aplicativo, así como el desarrollo de habilidades de búsqueda para obtener, procesar y seleccionar información adecuada, mediante un ejercicio ético que trascienda también hacia la comunicación y socialización de los resultados y logros científicos obtenidos como un elemento primordial del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Materiales y métodos
El tipo de investigación y diseño de la misma es de carácter descriptiva, explicativa, cualitativa y cuantitativa. Las técnicas para la recolección de los datos empleadas son la observación visual, la revisión documental, las entrevistas y el cuestionario. Se realiza prueba de confiabilidad estadística del instrumento desarrollado, la validez se demuestra a través del juicio de expertos y la fiabilidad a través del alfa de Cronbach (0,791); estadística descriptiva para el análisis de las variables implicadas; estadística inferencial para la correlación de variables y distribución de frecuencias.
La hipótesis general de la investigación planteada es Existe relación directa y significativa entre las Competencias investigativas y la Formación del docente investigador.
Asimismo, las hipótesis específicas son:
Hipótesis específica 1: Existe relación directa y significativa entre la Identificación, formulación y resolución de problemas en diferentes contextos y la Formación del docente investigado.
Hipótesis específica 2: Existe relación directa y significativa entre la Generación y difusión de conocimiento a partir de la investigación y la Formación del docente investigador.
La variable independiente en la investigación es Competencias investigativas compuesta por dos (2) dimensiones (tabla 2) y como variable dependiente Formación del docente investigador-reflejada en los resultados investigativos de estos.
Tabla 2 Operacionalización de la variable independiente.
| Variable | Dimensiones | Nivel |
|---|---|---|
| Independiente | Identificación, formulación y resolución de problemas en diferentes contextos | Bajo = 1 |
| Competencias investigativas | Generación y difusión de conocimiento a partir de la investigación | Aceptable = 2 |
| Bueno = 3 |
Resultados y discusión
Para determinar las competencias investigativas y la formación del docente investigador es desarrollado un instrumento compuesto por 34 preguntas, aplicado a expertos para determinar se los 37 docentes para evaluar en bueno, aceptable y bajo dichas competencias.
El instrumento es sometido a la prueba de confiabilidad, comprobado a través del estadígrafo del coeficiente Cronbach. El valor obtenido es 0,791 por lo que se afirma que es confiable.
Para la comprobación de la experticia de las 13 personas seleccionadas se utiliza el procedimiento propuesto por Oñate & Martínez (1990) y se muestra en la tabla 3. Los resultados alcanzados en la comprobación resultan: un coeficiente de competencia superior a 0.8 por lo que son expertos.
Tabla 3 Cálculo del coeficiente de competencia de los expertos.
| Kc | Ka | K | |
| E1 | 1 | 0.96 | 0.98 |
| E2 | 1 | 0.98 | 0.99 |
| E3 | 1 | 0.7 | 0.85 |
| E4 | 1 | 0.96 | 0.98 |
| E5 | 0.9 | 0.98 | 0.94 |
| E6 | 1 | 0.96 | 0.98 |
| E7 | 1 | 0.98 | 0.99 |
| E8 | 1 | 0.98 | 0.99 |
| E9 | 1 | 0.98 | 0.99 |
| E10 | 0.91 | 0.99 | 0.95 |
| E11 | 0.9 | 0.98 | 0.94 |
| E12 | 0.92 | 0.98 | 0.95 |
| E13 | 1 | 0.96 | 0.98 |
Primeramente, son procesadas las opiniones de los expertos con respecto a las competencias investigativas de los 37 docentes. La tabla 4 resume los resultados obtenidos en dicha variable.
Tabla 4 - Resultados obtenidos relacionados con las competencias investigativas de los docentes.
| Valoración | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| Bueno | 22 | 59.46 |
| Aceptable | 8 | 21.62 |
| Bajo | 7 | 18.92 |
| Total | 37 | 100.0 |
De los 37 (100 %) docentes evaluados, es considerado que poseen las competencias investigativas casi el 60 % de estos (59.46 %). En el caso de las valoraciones aceptable y bajo la diferencia es mínima (un docente), mayor en aceptable que en bajo; lo que representa el 21.62 % en el primer caso y 18.92 % en el segundo.
A su vez, la tabla 5 y la figura 1 muestran los resultados obtenidos relacionados a las dimensiones que integran la variable analizada: (1) Identificación, formulación y resolución de problemas en diferentes contextos y (2) Generación y difusión de conocimiento a partir de la investigación.
Tabla 5 Resultados obtenidos en las dimensiones que integran la variable Competencias investigativas: (1) Identificación, formulación y resolución de problemas en diferentes contextos y (2) Generación y difusión de conocimiento a partir de la investigación.
| Válido | Dimensión | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|---|
| Bueno | Identificación, formulación y resolución de problemas en diferentes contextos | 22 | 59.46 |
| Generación y difusión de conocimiento a partir de la investigación | 26 | 70.27 | |
| Aceptable | Identificación, formulación y resolución de problemas en diferentes contextos | 11 | 29.73 |
| Generación y difusión de conocimiento a partir de la investigación | 9 | 24.32 | |
| Bajo | Identificación, formulación y resolución de problemas en diferentes contextos | 4 | 10.81 |
| Generación y difusión de conocimiento a partir de la investigación | 2 | 5.41 |
Fig. 1 - Resultados porcentuales obtenidos en las dimensiones que integran la variable Competencias investigativas: (1) Identificación, formulación y resolución de problemas en diferentes contextos y (2) Generación y difusión de conocimiento a partir de la investigación.
Según la valoración de las respuestas obtenidas por los expertos se aprecia que las competencias investigativas de alrededor del 60 % de los docentes se puede considerar bueno a partir del análisis a la Identificación, formulación y resolución de problemas en diferentes contextos (59.46 %) y la Generación y difusión de conocimiento a partir de la investigación (70.27 %). Son 11 y 9 los docentes considerados aceptables, con valores porcentuales de 29.73 % y 24.32 % para la Identificación, formulación y resolución de problemas en diferentes contextos y la Generación y difusión de conocimiento a partir de la investigación respectivamente. Solo cuatro (4) y dos (2) son considerados bajo, lo que representa 10.81 % considerados bajos en la Identificación, formulación y resolución de problemas en diferentes contextos y 5.41 % en la Generación y difusión de conocimiento a partir de la investigación.
Por otro lado, la tabla 6 y figura 2 muestran el resumen de los resultados obtenidos para la variable formación del docente investigador.
Tabla 6 - Resultados obtenidos para la variable formación del docente investigador.
| Valoración | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| Bueno | 25 | 67.57 |
| Aceptable | 7 | 18.92 |
| Bajo | 5 | 13.51 |
| Total | 37 | 100,0 |
Fig. 2 - Resultados porcentuales obtenidos en variable formación del docente investigador de los docentes.
Se aprecia que de los 37 (100%) docentes evaluados por los expertos, solo se considera que cinco (5) presentan un bajo nivel en su formación (13.51 %); mientras que 18.92 % (7 docentes) son considerados aceptable. Destaca que 25 de los docentes (67.57 %) son considerados por los expertos con una formación buena.
Prueba de Hipótesis
El estadístico más adecuado para determinar la correlación entre las variables de estudio es Rho Spearman debido a que las variables poseen una escala de medición ordinal y con ello analizar la correlación de las variables planteada en cada hipótesis.
El nivel de confianza que considerado es del 95% y el nivel de significancia α = 5% = 0,05. Se plantea como regla de decisión en cada caso que se debe aceptar H0 si: Sig. (p valor) ≥ α, y rechazar H0 si: Sig. (p valor) < α.En el caso de la hipótesis general son planteadas las hipótesis de trabajo siguiente:
H1: Existe relación directa y significativa entre las Competencias investigativas y la Formación del docente investigador.
H0: No existe relación directa y significativa entre las Competencias investigativas y la Formación del docente investigador.
Dado que Sig. (p valor) < α (0,002 < 0,05), reflejado en la tabla 7, se acepta la hipótesis de la investigación (H1) y se rechaza la hipótesis nula (H0), por lo que las variables Competencias investigativas y la Formación del docente investigador en los docentes son dependientes.
Tabla 7 Correlaciones de las variables de la hipótesis general de la investigación planteada.
| Hipótesis general | |||
|---|---|---|---|
| Variables | |||
| Competencias investigativas | Coeficiente de correlación | 1,000 | ,824** |
| Sig. (bilateral) | . | ,000 | |
| Formación del docente investigador | Coeficiente de correlación | ,878** | 1,000 |
| Sig. (bilateral) | ,002 | . | |
Para el caso de las hipótesis específicas de la investigación se plantean las hipótesis de trabajo siguientes:
Hipótesis específica 1 - H1: Existe relación directa y significativa entre la Identificación, formulación y resolución de problemas en diferentes contextos y la Formación del docente investigador.
Hipótesis específica 1 - H0: No existe relación directa y significativa entre la Identificación, formulación y resolución de problemas en diferentes contextos y la Formación del docente investigador en los docentes.
Hipótesis específica 2 - H1: Existe relación directa y significativa entre la Generación y difusión de conocimiento a partir de la investigación y la Formación del docente investigador en los docentes.
Hipótesis específica 2 - H0: No existe relación directa y significativa entre la Generación y difusión de conocimiento a partir de la investigación y la Formación del docente investigador en los docentes.
Para las variables planteadas, dados resultados obtenidos en cada una de las hipótesis específicas: coeficiente de correlación 0,822 y 0,942 para las hipótesis 1 y 2 respectivamente y Sig. (bilateral / p valor) = 0,003 y 0,001; es aceptada la hipótesis del investigador (H1) y rechazada la hipótesis nula (H0) en ambos casos.
Las competencias investigativas del docente para el fortalecimiento de su praxis pedagógica, es una esencial particularidad del proceso de formación continua y autoformación, que el perfil profesional docente conviene desarrollar como punto que refuerza la perfección en los procesos educativos. Del mismo modo, es necesario desplegar la praxis de la investigación dentro de los programas formación profesional en el marco de una metodología integradora con un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa.
Con respecto a la competencia investigativa: identificar, formular y resolver problemas en diferentes contextos cabe destacar su importancia en la identificación de situaciones problemáticas, así como la evaluación de problemas, su planteamiento, formulación coherente y delimitación del alcance del mismo.
Igualmente, esta competencia tiene implícito el análisis de datos y la generación de soluciones para el problema planteado que conllevan a la valoración del impacto de las soluciones propuestas. En tal sentido, tanto el análisis del problema como las soluciones aportadas requerirán de la capacidad de los involucrados para poder convocar a otros, con más experiencia, cuando el problema supere los conocimientos o habilidades estos.
En el caso de la competencia investigativa: generar y difundir conocimientos a partir de la investigación resulta clave la identificación de esos paradigmas de investigación científica que apuntan hacia aquellas áreas prioritarias de investigación. Asimismo, localizar fuentes confiables garantiza la calidad de la investigación supeditada a la calidad de la información a la que se accede.
Otros elementos asociados a esta competencia devienen del diseño y ejecución de proyectos de investigación que posibiliten la divulgación del conocimiento mediante la participación en eventos científicos, donde es posible: emitir una valoración crítica de la pertinencia social de la investigación, así como promover la propiedad intelectual y trabajar en equipo con la comunidad, como una vía de actuación de acuerdo a los principios éticos.
Conclusiones
La necesidad de contar con investigadores competentes en campos de educación para producir investigación de calidad y proporcionar prácticas basadas en evidencia resulta crucial para los futuros profesores. Su influencia tiene tal alcance que traspasa el umbral de las aulas y trasciende hacia la construcción de una sociedad sostenible.
La investigación, como reflexión en la acción trae consigo una reformulación del papel del docente como profesional de la educación. En tal sentido, y ante el dinamismo de los diseños curriculares y los planes de estudio, así como del entorno educativo y social influenciado por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, dichare-conceptualización implica una transformación teórico-práctica de su formación y de sus competencias profesionales.
