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Introducción
En medio de una tensa situación de alarma global y de posicionar el sentido contrario de la agenda 2030 y de la enemistad entre dos potencias dentro de la era actual: Estados Unidos y China. Para mediados de julio de 2020, António Manuel de Oliveira Guterres -actual secretario general de Naciones Unidas, no solamente había direccionado una ruta peligrosa promovida y movida por la pandemia del COVID-19 y los dispares inflexivos de poderosos Estados, sino que además, mientras existía de un lado, una enérgica y fragmentada disputa de interés global y de desequilibrados poderes geopolíticos, la descarga y el vertiginoso impacto de la pandemia implicaban efectos devastadores en fallas pasadas y presentes en materia de desarrollo (Organización de las Naciones Unidas, 2020d).
De esta manera y en un recuadro nada agradable, con toda precisión el evento megasísmico de la pandemia del COVID-19 había detallado en profundidad diversos problemas estructurales sobrevenidos del modelo económico global y de las insuficiencias de un sistema moderno de protección social consistente que, adicionado a las enormes brechas del régimen del estado de bienestar en un contexto de altos recortes en la provisión de recursos públicos y de una fuerte intervención de reformas y políticas neoliberales en Estados intermedios (Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2020a). Decidieron y terminaron por debilitar la respuesta de reacción inmediata de la mayoría de los países frente a la pandemia del coronavirus.
En ese sentido, es posible que en el plano de mantener la estabilidad y el progresivo avance de la integridad de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para 2030. Estos queden aplazados por el impacto negativo de la pandemia o en el peor de los casos, resulten no solo interrumpirse en su propia dinámica, sino que puedan tener un efecto regresivo décadas atrás. En ese panorama, la esfera global de la educación y el principio rector de una enseñanza inclusiva y equitativa de calidad y como derecho han tenido fuertes impactos degradantes dentro de su radio de cobertura, especialmente, en países de ingreso bajo y mediano bajo en donde se hace difícil la tarea de seguir aprendiendo de una manera regular (Organización de las Naciones Unidas, 2020a).
De acuerdo a esto, los datos registrados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) referían que, para mediados de mayo de 2020, las cosas tornaron ser más notorias. Pues, para entonces, más de 1,200 millones de estudiantes en todos los niveles de enseñanza habían dejado temporaria o permanentemente la escuela por diferentes, específicos y dominantes factores degradativos. De ese total de afectados, poco más de 160 millones eran estudiantes de las diversas regiones de Latinoamérica y el Caribe (Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2020b).
En amplio sentido, esto no era todo, dado que el mayor impacto educativo desde que inició la irrupción global de la pandemia por COVID-19 alrededor de más de 190 países involucró (Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2020b), por un lado, una indiscutible reforma abrupta de los diferentes y desemejantes modelos educativos tradicionales frente al mayor desastre de la época contemporánea; y por otro lado, el cierre temporal de las escuelas y centros de formación superior terminaron inevitablemente afectando la continuidad regular y la igualdad de aprender a distancia entre niños, niñas y adolescentes de una de las regiones más desiguales del planeta, particularmente, entre los sectores más frágiles de la educación pública. Pues, sin duda, estos malos tiempos irremediablemente desafiaron pasadas diferencias y fracturas en la educación prepandémica.
Por debajo de esto, el presente estudio tiene el propósito de rastrear los principales efectos devenidos durante y después de la interrupción de la pandemia en el espacio educativo de América Latina y el Caribe, adosando igualmente en su recorrido una revisión documental y de problemas inseparables, deudas y desafíos pendientes radiados para la educación antes de haber detonado el COVID-19. En esa medida, reabrir y reactivar las diferentes modalidades y niveles de educación implicará investir de poder a zonas desposeídas del derecho a la educación, así como de reparar los daños de la debilitada infraestructura y del acondicionamiento de protocolos de bioseguridad una vez controlado el peligro de infección o terminado el gran encierro.
Desarrollo
Del mismo modo en que llegan a inventarse nuevas rutas de escape y fuga que pone en peligro aquella barrera que separa entre quienes están en la morada y de aquellos extraños que vienen en grandes estampidas humanas que buscan dejar atrás territorios desestructurados. También se trazan y refuerzan los muros y las políticas migratorias de freno con el afán máximo de inmovilizar los progresivos flujos migratorios indeseados (Vega-Macías, 2018). Para descifrar este problema de desplazamiento humano, los factores que lo impulsan pueden tener indistintos patrones. Desde radiantes político-económicos, normativos, climáticos, histórico-sociales, hasta detonadores escenarios de discriminación fundados en la nacionalidad, raza, religión o de razones beligerantes que determinan este desbordamiento de poblaciones en movimiento.
De lo anterior, los datos del informe 2019 de la UNESCO revelaron de que existía un promedio de 87 millones de personas en pleno movimiento alrededor del mundo. Este número de migrantes, entre refugiados y personas internamente desplazadas estacional, temporaria o permanentemente por dinámicas de empuje y atracción figuraron, para la época, entre los grupos de población más vulnerable en el terreno internacional (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2019).
No obstante, la entrada y permanencia de inmigrantes de forma legal o irregular a territorios o Estados receptores puede no asegurar del todo el disfrute del acceso a prestaciones sociales y recursos públicos de quienes permanecen errantes. Pues, mientras dure el proceso de adquisición de la nacionalidad, los nuevos residentes se encuentran frente a enormes demarcaciones que deterioran los derechos humanos y los pilares del bienestar.
De esto se tiene que, entre los diferentes daños colaterales desprendidos, el desplazamiento no solo reduce el acceso a la educación por un abandono prematuro de la escuela. Sino que, igualmente, deteriora las oportunidades y los resultados educativos de niños, niñas y adolescentes inmigrantes que puede, en el peor de los casos, detener el proceso regular de enseñanza-aprendizaje. De tal forma que, el estar ubicado en espacios precarios y de elevada hostilidad migratoria, sin duda, imponen fuertes desafíos a los sistemas educativos nacionales en poder responder en términos de coste, calidad, inclusión y adapte a las necesidades definidas de quienes llegan desde afuera para dentro.
Para anexar y perfilar a este relieve de daño descomunal, todo apunta a que los enseres y efectos multicausales del calentamiento global y de una masiva fuerza climática serán tanto en dimensión, tamaño y celeridad aún más agresivos en cada región del planeta. Impactos que, por un lado terminarán afectando elementos de sostenibilidad en el medio ambiente, así como de inducir un recorregimiento del modelo de desarrollo dominante y de desembocar amplias amenazas en el estado de estabilidad; y, por otro lado, los disímiles e inéditos efectos evocarán un reto incansable para las instituciones de gobernabilidad internacional y de la política global en materia climática (Organización Panamericana de la Salud, 2017). No quedando fuera, diferentes frentes de respuesta, entre una de ellas, la educación ambiental.
No obstante, ante a esto, desde un amplio repertorio de estudios se ha llegado a un punto en donde la educación más allá de simplemente internalizar o institucionalizar el problema ambiental de manera transversal en los diferentes niveles y modalidades de formación educativa tendrá, además, que reconocer y desafiar el tema del cambio climático desde modernos diseños curriculares y prácticas pedagógico-resilientes. Tal reforma y renovación, deberá sin duda, reforzar la figura y las funciones de la educación ambiental para el desarrollo sostenible y de planificar un claro perfil curricular proambiental que permitan desarrollar y potenciar entre educadores y estudiantes una relación más próxima con el medio ambiente, además de que lo enseñado y aprendido les permita desafiar y neutralizar los impactos del cambio climático.
Del mismo modo, parte de ese escenario es la imperiosa necesidad de los gobiernos y las delegaciones internacionales de desactivar aquel espectro que ha tenido una presencia casi inquebrantable y a la vez mutada dentro de las reconfiguraciones históricas de la humanidad: la pobreza. Si bien uno de sus efectos es el de privar de recursos y elementos básicos a la población, este no deja de lado, a otras emanaciones de gran daño lateral que igualmente amplifican las brechas sociales, los marcos de igualdad y de oportunidades. Instalando así, dentro de un panorama de inequidades a quienes resultan ser más vulnerables a niveles y plataformas de miseria e indigencia global. Por ello, erradicarlo, ocupa un lugar cada vez más elevado que antes en el programa político mundial y regional (Dean, et al., 2009).
De modo que, en medio de estructuras dañadas por la pobreza y la pobreza extrema, el rezago educativo y la falta de acceso o dominio de los requisitos mínimos de bienes públicos y la debida atención de las necesidades básicas pueden ser indicadores que evidencian de forma notable los impactos de este régimen detentador. Problema que, sin duda alguna se acentúa aún más en zonas donde el ingreso está por debajo de la línea de pobreza. Dado que, el estar localizado en ese radio puede tener denominadores comunes de bajo rendimiento y fracaso escolar, de reducida tasa de graduación, repitencia, abandono y exclusión social que, adicionados a una educación deficiente o la privación de la misma (Pinto, 2020). Impiden el regular funcionamiento y una respuesta articulada entre los programas educativos y las decisiones de políticas públicas sociales.
En esa medida, es imprescindible desde el Estado un reajuste presupuestario y de transformaciones legislativas destinadas en posicionar el rol fundamental de las políticas educativas, al engrose de programas sociales y de proponer estrategias de protección social que permitan en el mediano y largo plazo reducir drásticamente la pobreza, de expandir una enseñanza universal, de calidad e igualitaria entre los géneros, así como de resguardar el bienestar de niños, niñas y adolescentes en etapa de formación (Organización de las Naciones Unidas, 2020b).
Por si esto fuera poco, de acuerdo con la UNESCO, el derecho a la educación es uno de los principios rectores que respalda la Agenda Mundial Educación 2030, así como el ODS 4 adoptado por la comunidad internacional. En lo que respecta al mismo, este está basado y aterriza en los derechos humanos y tiene el propósito preponderante de garantizar el disfrute pleno del derecho a la educación como catalizador para lograr un desarrollo sostenible y los diferentes estados de bienestar. Pese a esto, millones de niños aún permanecen reducidos y privados de oportunidades educativas. Tal restricción, en muchos casos se debe principalmente a factores geográficos, sociales, culturales y económicos que denota un potente distanciamiento desigual frente a sus pares.
Entre esas divisorias, sin lugar a dudas, parte de esa fractura constituye la desigualdad educativa. Pues, este último, indudablemente es uno de los indicadores más fuertes que define más perfectamente los límites de la escuela o hasta dónde pueden llegar las oportunidades y el derecho a aprender. No empezar la Educación Superior, no terminar la secundaria o no transitar por la primaria, o en el peor de los escenarios, nunca poder acceder o llegar a una educación inicial, son las fallas de todos los tiempos. Esta desventaja escolar, es mucho mayor en miles de niñas debido, principalmente, a circunstancias que escapan y están fuera de su control: el lugar donde nacieron, el idioma que hablan, el limitado ingreso familiar, la vivencia en hogares fracturados, el rezagado desarrollo de políticas sociales y prácticas educativas que refuercen la idea de reducir la brecha entre ellas y sus compañeros, entre otros.
En tal sentido, reducir los impactos de la desigualdad en materia educativa junto a los otros problemas referidos en los párrafos anteriores, seguirá siendo un desafío en el derecho de poder aprender dignamente en los distintos niveles de enseñanza. No obstante, no restarle el poder vejatorio a este y demás peligros, implicarían todavía estar en medio de poderosas barreras que nublarían toda medida o plan que asegure alcanzar una educación gratuita, equitativa, de calidad e inclusiva. De ahí que, garantizar la atención de una educación de primera infancia, de neutralizar los efectos de las desigualdades socioeconómicas, de erradicar la brecha de género en el rendimiento escolar, así como de endosar y empoderar las mínimas competencias básicas en niñas de las diferentes latitudes, es todavía un comienzo un tanto difícil de terminar.
En paralelo a es estos impactos deprimentes de la era, la diseminación de armas nucleares, el crimen organizado, los conflictos armados y otras fuentes y zonas de conflictividad y su proceso de transformación, son todavía, espacios latentes de gran amenaza y riesgo en el hecho de establecer un orden seguro y de mecanismos de cooperación para poder preservar la seguridad internacional y los derechos humanos que, de todas maneras, rompen la prioridad del derecho a la educación quebrando su propia realidad y la realidad de miles de niños en espacios de peligro. En consecuencia, la demanda por explorar y explotar alternativas de integración social, de resolución y gestión de conflictos, de vías no discriminatorias e injustas o, la posibilidad del diálogo y de traducir la violencia y los espacios de guerra en amor, adquieren, más que nunca, una importancia transcendental para la educación y las pedagogías para la paz (Amézquita & Trimiño, 2020).
De igual modo, entre enormes procesos de urbanización y de caóticas explosiones demográficas insostenibles que han llevado a superar de extremo a extremo la carga de recursos naturales en el planeta. Los impactos deliberados del modelo extractivista en territorios de gran rentabilidad no dejan de ser menores. Pues, los desmanes provocados por la megaminería no solamente implican devorar o dañar la tierra de una manera irrecuperable, ya que la contaminación, los pasivos ambientales y las políticas de despojo territorial enredan. Por un lado, mecanismos altamente sofisticados que terminan no solamente atravesando territorios y poblaciones en desventaja, sino que además, este moderno despliegue productivo, pese a los daños vertidos en las zonas de influencia y de manera impensada, ha hecho de la existencia de poblaciones locales que renuncian a toda posibilidad de protesta y movilización en contra de la industria extractora (Buu-Sao, 2018).
Sin embargo, de otro lado, una vez roto el marco jurídico que la regula y la fragilidad del equilibrio medioambiental y de economía local debido a las actividades mineras. El escenario desboca en tensas y fuertes disputas hídrico-territoriales de defensa, en donde los procesos participativos de pueblos delimitados por la irreversibilidad del daño presentan las irregularidades, los vacíos y las deficiencias de la industria minera para finalmente desactivarlo. Tal propósito, aumenta cada vez más a causa de la visibilidad del conflicto y la articulación de redes de defensa ambiental que buscan como de lugar desterrar o evitar la instalación indebida de proyectos financiados por grandes corporaciones que amenazan con devorar la tierra (Zaremberg, et al., 2018).
Por debajo de esas disonancias, la educación rural, a la que casi siempre se la asocia en términos de lejanía con fuertes brechas infra-estructurales y desatendida por el Estado y las políticas públicas, no solo ven a lo lejos acercarse los rezagos de la promesa de una educación de calidad con justicia social o de oportunidades detenidas por el tiempo; sino que además, ven desde cerca como los ríos, la tierra, fauna y flora y las posteriores reacciones de familias rurales son amenazadas intempestivamente por los impactos sobrevenidos de la expansión de poderosas actividades extractivas que más allá de provocar un daño desmedido en el medio rural, intentan a través de políticas y normas audaces la apropiación territorial.
De modo que, aquella escuela rural, no solamente se enfrenta a los desdenes de la modernidad o de plantear una propuesta curricular desde su contexto a causa de lo tan alejado que se encuentran las políticas educativas nacionales de su propia realidad. Pues, esta también se enfrenta en dimensión íntegra a devastadores escenarios y afanosas políticas de reforma agraria vertidas por el neoextractivismo (Canaza-Choque, et al., 2020).
De manera que, el terreno educativo sin importar el tiempo y espacio tiende a ser un poco más claro. Empero, el rasgo nebular y la catadura anterior pueden responder y dar forma y no quedar fuera de ese análisis, a una red de poderes que integran completa y desigualmente todas las actividades humanas adscritas en la tierra y más allá de ella a un solo sistema canalizador mucho más amplio que moldea incluso -en cada crisis y renovación que se la presenta- las nuevas relaciones sociales, los modos reproductivos de la economía y el desconocido futuro.
Así, desde el interés geopolítico que se despierta en grandes potencias, atravesando en los haberes de gigantescas corporaciones por aquellas fuentes de rentabilidad y riqueza, hasta llegar a la captura corporativa de gobiernos y la erosión de poderes locales públicos. Dejar fuera de la órbita al denominador y denominado capitalismo global dentro de estas tensiones, resulta ser un análisis inservible. Pues, gran parte de esas derivadas y enormes transformaciones están asociadas -por no decir todo-, justamente al comportamiento que resta de este fenómeno planetario y pos-contemporáneo.
En medio de toda esa intranquilidad que opera en una misma idea de acabar y hacer añicos el rasgo de tranquilidad en la sociedad y el orden educativo. Posicionar a la escuela en un cuadro de energías oscuras poco agotables y de grandes desafíos irresueltos, es todavía, una provocación que obliga a la educación a replantear -más que antes- sus diversos componentes curriculares, las prácticas pedagógicas y de temas convencionales del que se alimenta (González-Gaudiano & Maldonado-González, 2017).
Desde ese interés, precisar que la escuela no es más ya ese lugar donde se puede aprender y distinguir de manera básica la realidad del mundo sin antes, adicionar lo catastrófico que resultaría ser si no se prepara y educa para un futuro caótico. No contarle la verdad más cercana a quienes asisten día a día a cada clase con una carga figurativa de lo que ya parece ser para ellos inevitable y muy próximo, es alejarlos de una realidad que se podría reconstruir de una manera muy diferente al interior de cada aula.
En ese sentido, demostrarles que aquellos temblores de tenebrosidad -del que se habla frecuentemente- tendrán que acabar en algún momento; mencionarles que el riesgo no es más que una adversidad y una prueba de poder juntar a todas las sociedades en una sola idea de solidaridad suprema; explicarles que la maldad que enarbola y rodea al nosotros, es también parte de la existencia y no una inminencia al cual temerle. Transformar lo que está ahí adentro, resulta ser dificultoso para cualquier gobierno y agencia multilateral; pero no más difícil para quien se ha convertido en medio de todos estos problemas inseparables en el mediador entre lo que se enseña y aprende en cada sesión y experiencia pedagógica: el maestro.
En efecto, la irrupción global de la pandemia no solamente ha provocado una poderosa disrupción de escala en los diferentes espacios de la realidad o de intensificar los anteriores problemas fijados en la actual era. Esta, a su vez, ha significado desprender una cadena de impactos inflexibles sobre el orden premeditado de la sociedad moderna y del rol del Estado en enfrentarlo. Dado que su escalada epidémica exponencial, más allá de detener los diferentes procesos globalizadores y de amenazar los patrones de seguridad internacional, han deliberado principalmente un desborde inevitable en los sistemas de salud de numerosos países, así como la profundización de fracturas existentes y de la erosión de todo rasgo de estabilidad y progreso. Este dislocamiento, sin duda alguna, ha tenido un mayor grado de repercusión en gobiernos fuertemente afectados por políticas neoliberales de recorte y privatización del espacio público.
Evidentemente, tales efectos del que se liberan no han sido menores en gran parte de América Latina y el Caribe. Pues la pandemia no solo ha visibilizado en medio de fuertes tensiones internas, impactos externos, desbalances políticos, estallidos sociales y de una alta fragilidad económica, la envergadura de un enorme malestar regional; sino que además, dentro de la aguda dificultad de numerosos problemas estructurales irresueltos hasta la fecha y de tensos movimientos de la política pos-neoliberal. No extraña que el impacto real del COVID-19 haya forzado a repotenciar el papel del Estado en un escenario exacerbado por profusas desigualdades y desafíos mayúsculos como la prestación de servicios esenciales que puedan asegurar y mantener la protección mínima y necesaria de la población ante una de las mayores crisis de la época o del despertado siglo XXI.
No obstante, desde la llegada de la pandemia a la región, gran parte de los países se han convertido en zonas críticas y de alto riesgo, y no necesariamente por las elevadas tasas de morbimortalidad o de la débil estructura y cobertura del sistema de salud, sino, por el contrario, las consecuencias inevitables terminaron rebasando el poder infraestructural e institucional del Estado, de una manera que ha sido imposible garantizar de manera mediata y con efectividad los derechos fundamentales y del avance democrático. Dado que los elevados niveles de desigualdad y exclusión, discriminación e informalidad, pobreza y desempleo, sumado a la vulnerabilidad de los embates del cambio climático, la pérdida de biodiversidad y de otros indicadores negativos, constituyeron directa e indirectamente en factores determinantes que hicieron difícil mantener la sostenibilidad del desarrollo en Latinoamérica y el Caribe, particularmente, de poblaciones débiles y fragmentadas.
De esta manera, en el máximo propósito de neutralizar los daños de la pandemia en el terreno de la educación moderna. Desde marzo de 2020, las políticas dispuestas en materia educativa en sus diferentes vertientes y ámbitos de gestión (pública y privada), modalidades y niveles de enseñanza han apuntado más directamente. Por un lado, en medidas que permitan aplacar los altos niveles de deserción escolar y de reducir la baja calidad, desigualdad y exclusión social en este sector. Por otro lado, el desafío intacto y de gran insistencia ha sido mantener la movilización de los aprendizajes de una educación formal a través de la incorporación agresiva de plataformas digitales y de la disponibilidad de recursos tecnológicos que aseguren la continuidad de los diferentes procesos pedagógicos en inicial, primaria, secundaria y Educación Superior universitaria y no universitaria.
Todo ello, sin duda, han llevado a recrear otras formas y prácticas de enseñar y aprender a distancia, en donde las mareas y maneras de comunicación entre docentes, estudiantes y familias quedaron más que nunca atravesadas diagonalmente por el uso predominante de las tecnologías digitales y de redes comunicativas integrales. En ese sentido, a medida que la pandemia exigía moldear y transformar los sistemas educativos tradicionales y del quehacer pedagógico convencional, este también iba reflejando una dura realidad en los diferentes niveles de educación. Así, por ejemplo, previo al ingreso a la educación primaria, el cierre de guarderías y jardines acabó dejando sin educación preescolar a poco más de 40 millones de niñas y niños de la primera infancia. Esta alteración del primer ciclo de educación inicial-infantil, de acuerdo a la directora ejecutiva del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Henrietta Fore, ha tenido un evidente destino global, amenazar todos los cimientos del futuro y degradar décadas de avance en educación para el desarrollo infantil (Organización de las Naciones, 2020c).
De modo que, en un período de encierro poblacional y de innegable crisis educativa, sostener y mantener el cuidado y la alimentación necesaria, el desarrollo de actividades lúdicas, cognitivas y emocionales, además de poder estimular habilidades sociales blandas en niños de primera infancia han quedado afectados, especialmente, en familias denominadas disfuncionales o provenientes de renta baja y media donde de por sí, incluso antes de la pandemia, ya carecían de servicios de protección social y de una limitada condición en poder educar a sus pequeños hijos, convirtiendo el hogar, en ambientes inseguros o poco estimulantes en una etapa crítica y altamente desafiante para la educación inicial (Gromada, et al., 2020). Lo que, sin duda, ha conducido innegablemente a empoderar más que nunca una educación informal impartida por los padres, regenerar y fortalecer el entorno familiar, además de remodelar un ambiente de casa-escuela lo más acogedor posible para la primera infancia.
Por otra parte, la implementación de una educación remota ha desprendido desde la educación primaria entallar determinadas diferencias que aunque se hayan logrado en la región importantes tasas de cobertura y graduación. Estos, finalmente han encontrado entrever el límite de la calidad educativa, la postergación de propósitos de línea escolar y de enormes brechas en función de la clase social de pertenencia, de género y del terreno étnico-lingüístico proveniente (Schwal, 2021), al igual que el nivel de educación familiar, el tipo de escuela o de la zona de residencia rural/urbana.
Esta identificación de realidades reproducidas por la desigualdad en un contexto delimitado por fuertes inequidades en la disponibilidad de herramientas tecnológicas, de conectividad de internet o del poco dominio de competencias digitales, así como de no contar con los materiales educativos apropiados sobre la trama de una educación elitista, de relaciones de poder y mediados por espacios interculturales en marcha, han acabado no solo desgastando el avance de las políticas educativas inclusivas en el nivel primario (Tárraga-Mínguez, et al., 2020) o de presionar toda medida paliativa dispuesta por las máximas instituciones rectoras en educación, sino que ahora, vienen dificultando la tarea escolar de recuperar lo perdido y de reaprender en casa de millones de estudiantes que cursan el estudio básico primario en Latinoamérica y el Caribe.
Pues, a pesar de haberse desarrollado programas y planes educativos mediante la promoción de radio y televisión, y posteriormente, el de implementar la enseñanza virtual con la idea de no detener la formación escolar. Existe un fuerte sector de estudiantes, en particular, de instituciones públicas de escuela rural que se han quedado sin aprender a leer ni escribir y resolver problemas matemáticos.
Estancando de este modo, el regular movimiento y la mejora de competencias, capacidades, indicadores y habilidades poco probables de reconquistar. Incluso, en zonas donde la pandemia ha tenido un mayor efecto lateral en la accesibilidad de las redes de comunicación y de seguro médico, han hecho imposible toda posibilidad de que el maestro pudiese impartir una clase presencial por la misma dificultad o del temor que implicaba este. Provocando un fenómeno preocupante de zonas muertas por el nulo desarrollo de procesos pedagógicos y de devastadores impactos retribuidos al terreno social.
De otro lado, para la educación secundaria el 2020 ha sido un año marcado no solamente por las condiciones atípicas de aprender debido a los ritmos de transformación y de restringidas oportunidades de continuar una telesecundaria en medio de difusos cambios para la estructura escolar tanto privada como pública. Dado que, las consecuencias negativas registraron potencialmente una interrupción desmedida del aprendizaje por el mismo efecto del desigual acceso de recursos y plataformas digitales, al tiempo de tener una marcada diferencia entre familias, escuelas, docentes y estudiantes tanto en el dominio como en la disponibilidad de este tipo de herramientas. De ahí que, esa insuficiencia de seguir aprendiendo ha tenido un mayor impacto a causa de la existencia de entornos o núcleos familiares débiles o dañados por desgarres económicos, violencia doméstica y de otros factores que infringieron mantener la estabilidad en el hogar.
De igual manera, a esta precarización de la educación secundaria puede incorporarse la debilitada estructura de instituciones públicas del contexto rural y de barrios vulnerables en poder responder a las trasformaciones de una reinante era virtual que, sumado al desmotivo de aprendizajes, la frustración de expectativas en el largo plazo, la ausencia de transporte, comunicaciones y servicios públicos de suministro de electricidad. Además, de estar anexado a la falta de recursos económicos, la procedencia de localidades distanciadas, el aumento de embarazos prematuros y la necesidad infaltable de aportar dinero al hogar en un momento tenso, han sumado razones principales para desertar la secundaria; y así, interrumpir la oportunidad de transitar a una Educación Superior, o, en el peor de los casos, desmoronar los alternos sueños futuros de estudiantes preuniversitarios.
Por último, si bien estos problemas resultan dominar en los distintos tipos y niveles de la estructura del sistema educativo nacional y regional. La Educación Superior no ha sido la excepción a los impactos regresivos de la pandemia (Canaza-Choque, 2020). Dado que este, ha significado en mayor o menor medida para las universidades públicas y privadas replantear toda función sustantiva de gestión institucional, formación profesional, investigación y extensión social. Así, frente al peligro de perder el regular desarrollo de la formación, el drástico remodelo implicaba; por un lado, reprogramar las actividades académicas y los diferentes planes de estudio de manera no presencial y flexible, la postergación de becas y otros planes para diferir los estudios, al igual que la suspensión de pasantías y programas de intercambio, al tiempo de lidiar con la baja demanda de ingresos, matrículas en pre y posgrado, la reducción de actividades en investigación, el recorte presupuestario y la reducción de trabajadores al interior de la institución.
Por otro lado, en medio de entallados problemas y frente a la premura de planear y elaborar programas de educación en línea. Este también demandaba indefectiblemente enormes desafíos tecnológicos, socioafectivos, pedagógicos y de competencias digitales tanto en docentes, estudiantes y de todos los demás actores de la Educación Superior. No obstante, el reto de impulsar la modalidad de enseñanza remota involucraba desde adentro, implementar medidas agresivas y estrategias para reducir el daño agregado por permanentes desafíos postergados, de cubrir las deficiencias infraestructurales y de logística, disponer de plataformas de comunicación y recursos digitales, al igual de superar debilidades didácticas, metodológicas, el desgaste y los problemas psicológicos en docentes y estudiantes; al mismo tiempo, de expandir una intensa política social de ayuda a la población más desprovista y cercana; y, de neutralizar las interferencias provocadas por otros factores que residían fuera de su poder, como la localización de estudiantes en un radio de inequidad, violencia de género, exclusión, pobreza y extrema pobreza.
En efecto, educar en cualquiera de estos niveles de enseñanza en los primeros días del impacto. Requerían inaplazablemente del retorno del Estado en fortalecer y asegurar uno de los pilares fundamentales del desarrollo social: la educación. De modo que, mientras las diferentes instituciones de gestión educativa iban readaptándose al entorno e impulsando la presencia de una educación en línea de forma descentralizada, pero disímil. La embestida de la pandemia en medio de in-terminados retos pasados y moradores e intactas fallas estructurales, fue haciendo notar la dañada estructura interna de la educación en Latinoamérica y el Caribe. Denotando, la falta o escaza condición para garantizar la cobertura, calidad y el acceso a la educación virtual en los diferentes niveles de enseñanza.
En consecuencia, los retos educativos durante la pandemia perfilaron en empoderar espacios debilitados por los diferentes y arrastrados problemas del pasado, como también de implementar estrategias mitigadoras y adaptativas frente a la recreada red de efectos múltiples en todos los actores del proceso educativo. Un escenario en el que ha sido indiscutible la coordinación y participación multinivel-intersectorial, comunitaria, además de promover determinadas alianzas entre la empresa privada en el fortalecimiento de decisiones gubernamentales para impedir el rezago educativo y de alcanzar más que antes, aquellas zonas remotas donde la interrupción del ciclo escolar y de formación profesional han demandado una mayor atención durante la etapa de mayor impacto y del nuevo proceso de normalidad.
Conclusiones
La descarga del impacto de la pandemia no solamente ha llegado en un momento en donde la educación ya venía afrontando diversos problemas y retos arrastrados. Esta, a su vez, ha significado desprender de una manera desmedida una poderosa disrupción de escala en los diferentes espacios de la realidad, al tiempo de emitir respuestas para neutralizar los daños y, mientras duraba su efecto, el desafío pedagógico dominante imponía la alta necesidad de reducir las repercusiones negativas posterior al cierre de escuelas e instituciones de formación superior.
No obstante, todo lo anterior fue recreando la tormenta perfecta para hacer notar, por un lado, el despliegue de nuevas tecnologías, la imposición de plataformas digitales y programas nacionales de educación en línea para no detener los propósitos de la educación; en tanto que, por otro lado, la interrupción del proceso educativo tradicional en medio de un entorno virtual, fue intensificando las desigualdades y notificando elevados impuestos debido a un escenario desalentado por la fragilidad educativa y definido por un relieve de desafíos pendientes o poco resueltos.
En ese marco, el estado de la pospandemia plantea revisar, identificar y delimitar el problema provocado por este. Así, el diagnóstico vertido permitirá planear un mapa de fallas, necesidades y respuestas radiadas que permitan planificar procesos de reapertura, recuperación y reinvención del modelo educativo. Desde esta mirada, no hay duda de que todas las posibilidades se reducen a una fuerte incorporación de aula invertida o de modelos híbridos que refuercen o dinamicen la transformación de la práctica pedagógica. De igual modo, los retos rectores tendrán que lidiar con las consecuencias dejadas por la pandemia, además de neutralizar y acabar con problemas consolidados desde antes de su explosión y de los despertados durante y después del desastre. Desenterrando y desterrando, indefectiblemente, la inequidad del aprendizaje, la brecha digital y de empoderar zonas desposeídas dentro de la estructura de la educación en América Latina y el Caribe.
