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Introducción
En el siglo XXI, la investigación se convierte en una actividad académica indispensable para comprender y enfrentar diversos problemas sociales. A través de ella, la universidad puede aportar con nuevos conocimientos y atender los Objetivos de Desarrollo Sostenible, tal como lo indica el Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo (Organización de las Naciones Unidas, 2015). Para cumplir este propósito, los estudiantes universitarios deben comunicar adecuadamente -a través de publicaciones escritas- los hallazgos de los trabajos de investigación que realizan en las diferentes asignaturas.
Las instituciones universitarias de todo el mundo han empezado a investigar los problemas que existen en torno a la escritura académica, siendo un campo de estudio relativamente nuevo. Según Sologuren et al. (2019), el tema empezó a ser investigado de manera sistemática a partir de los estudios de (Britton, 1970; Emig, 1977), pero se ha incrementado recién en los últimos 10 años. En la actualidad, varios estudios y experiencias muestran el complejo contexto en el que se desarrolla la escritura académica y los diversos aspectos que se deben analizar. Por otro lado, existen estrategias y recursos tecnológicos que facilitan la redacción y difusión de textos.
Una producción escrita, según Almidón-Ortiz et al. (2021), “es el resultado de la vinculación de diferentes factores sociales, culturales, motivacionales y cognitivos” (p.358), los cuales van a confluir en una experiencia de escritura académica, sobre todo si se realiza con fines de publicación de un artículo científico. Según Mestres & Sampathkumar (2019), citado en Santos et al. (2021), se trata de una tarea compleja que debe tener en cuenta el rigor propio de la ciencia. Aunque, por otro lado, es también un arte que implica conjugar armónicamente datos, experiencias y destrezas adquiridas por el escritor. Es una tarea equivalente a armar una especie de rompecabezas de palabras, donde el texto final debe resultar coherente y agradable de ser leído. Además, en el caso de un artículo científico, el proceso incluye varias etapas: planificación, preescritura, preparación del texto, selección de la revista, adecuación a los instructivos, entre otras.
Para redactar correctamente un texto académico, los estudiantes deben seguir un proceso de formación adecuado, pero también desarrollar una actitud apropiada. Al respecto, Sologuren et al. (2019) plantean que uno de los mayores retos es transitar de consumidores a productores de conocimiento. Asimismo, Sağlamel & Kayaoğlu (2015), afirman que los docentes y estudiantes deben encontrar un equilibrio entre aprender a escribir y escribir para aprender. Cumplir esta premisa solo es posible si la concepción de educación, currículo, metodología y evaluación cambian y el estudiante asume un rol protagónico en su propia formación. La escuela debería ser el espacio donde se enseñe a escribir sobre la vida cotidiana, de manera que -en el futuro- los estudiantes universitarios no perciban la escritura académica como algo inalcanzable. Así se lograría desmitificarla y se establecería una relación agradable y significativa de los alumnos con la redacción científica.
Muchos estudiantes no poseen las habilidades de redacción suficientes o las destrezas cognitivas necesarias, lo cual genera retraso y deserción. Como afirma Bitrán et al. (2009), citado en González et al. (2019), esta situación ha propiciado que una gran proporción de estudiantes sean malos escritores. En la redacción de textos científicos existe una gran heterogeneidad entre países, universidades, docentes y estudiantes. Sin embargo, según González et al. (2019), la escritura académica se está convirtiendo en una actividad central de todo currículo universitario.
Para investigar la problemática de la escritura académica es importante considerar el recorrido formativo del estudiante-escritor, su falta de conocimiento de las normas de escritura, el plagio consciente o inconsciente, y los factores vinculados al acceso y uso de la tecnología. Además, existen diversas estrategias y recursos que deben ser conocidos y utilizados para mejorar la redacción de los estudiantes. Es en este marco que se desarrolla la presente revisión sistemática de la literatura científica especializada. El objetivo principal es analizar el contexto de la escritura académica universitaria e identificar los problemas y oportunidades que existen para la producción de textos. En este sentido se estructura el análisis de acuerdo cuatro dimensiones principales; contexto, individuo, universidad y texto
Materiales y métodos
El estudio es descriptivo, basado en la revisión bibliográfica. Para ello se empleó publicaciones científicas de las bases de datos de acceso abierto de Scopus y Web Of Science. En este proceso se emplearon palabras claves y la sintaxis de búsqueda: “production”, “academic”, “texts”, “academic” y “writing”. La búsqueda se realizó el 3 de diciembre del 2021. En la base de datos de Scopus se obtuvieron 155 referencias. Con las mismas condiciones se realizó la búsqueda en Web of Science y se halló 76 documentos. Se eliminaron 15 referencias duplicadas y quedaron 216 artículos que cumplían los requisitos de inclusión. Luego de analizar los títulos y resúmenes, se excluyeron 176 documentos y se seleccionaron 40 artículos, que fueron leídos en toda su extensión. En la tercera fase de elegibilidad, se excluyeron 24 documentos por no ser relevantes y 1 que no se encontraba disponible, quedando 15 artículos, que fueron revisados en función del objetivo de investigación planteado. Finalmente, en la cuarta fase de análisis y síntesis, se seleccionaron esos mismos 15 artículos, publicados entre los años 2015 y 2021.
La evaluación de todos los artículos se realizó manualmente examinando los títulos, resúmenes y contenidos. Los criterios de inclusión fueron: artículos publicados en las bases de datos Scopus y Web of Science, con enfoques de investigación cuantitativos o cualitativos, disponibles en la web al momento de la búsqueda y con acceso abierto. Los criterios de exclusión fueron: artículos publicados en bases de datos distintas a las mencionadas, actas de congresos, libros o capítulos de libros, cartas al editor, y reseñas. Para la revisión general de los artículos se trabajó con una hoja de cálculo, en la cual se consignó autor, año, título, revista, resumen, palabras claves e idioma. Después de la primera selección, se descargaron los 40 artículos en una carpeta para una primera lectura completa. Luego se seleccionaron 15 artículos, los cuales se ingresaron al software Atlas Ti 8.4 que se codificó para obtener un reporte con la información relevante.
En la Tabla 1 se presentan los principales atributos de los 15 artículos científicos finalmente seleccionados para la revisión sistemática. Los retos o aspectos de la escritura académica que desarrollan dichos artículos pueden agruparse en torno a cuatro ejes: el contexto, el individuo, la universidad y el texto.
Tabla 1 - Relación de artículos incorporados a la revisión de la literatura 2015 - 2021.
| N° | Autor(es) | Año | Idioma | Base de datos |
|---|---|---|---|---|
| 1 | Almidón-Ortiz et al. | 2021 | Español | Scopus |
| 2 | Rey-Castillo & Gómez-Zermeño | 2021 | Español | Scopus |
| 3 | Urzúa-Martínez & Riquelme-Yáñez | 2021 | Español | Scopus |
| 4 | 2021 | Inglés | Scopus | |
| 5 | 2020 | Español | Scopus - WoS | |
| 6 | 2020 | Español | Scopus | |
| 7 | Alhassan | 2019 | Inglés | WoS |
| 8 | González & Castellón | 2019 | Español | Scopus |
| 9 | 2019 | Español | WoS | |
| 10 | Sologuren et al. | 2019 | Español | Scopus - WoS |
| 11 | 2018 | Español | Scopus | |
| 12 | Valverde | 2018 | Español | Scopus - WoS |
| 13 | Álvarez & Andueza | 2017 | Español | WoS |
| 14 | Sağlamel & Kayaoğlu | 2015 | Inglés | WoS |
| 15 | Da Silva | 2015 | Portugués | WoS |
Resultados y discusión
El contexto de la escritura académica
La escritura es una habilidad que se adquiere desde los primeros años de la educación. El hogar y las aulas de los primeros grados son los espacios donde el ser humano se vincula, primero con la lectura y luego con la escritura, de manera lúdica. Sin embargo, para muchos, ya resulta una actividad frustrante por diversos factores, que pueden estar vinculados a la madurez, el entorno, la motivación o, incluso, la metodología utilizada por los profesores y padres de familia. Este contexto inicial, muchas veces resulta ser clave para el éxito o fracaso de la escritura académica en la universidad.
Si bien la escritura se inicia en el nivel primario, ésta se va complejizando hasta llegar a la universidad, donde se convierte en escritura académica. Luego se va perfeccionando con el ejercicio permanente, por lo que puede considerarse intransferible. Según Da Silva (2015), es una práctica social variable, dinámica y heterogénea, ligada al contexto socio-cultural de cada individuo. Es una actividad históricamente situada que exige a los estudiantes una profunda reflexión antes de producir un texto académico. Muchos alumnos la desarrollan en diferentes niveles de acuerdo a su experiencia personal. Quienes no tuvieron la oportunidad de mejorar su capacidad de escribir se verán limitados de ejercerla. Para que un estudiante desarrolle la habilidad de producir textos académicos es necesario que exista un trabajo secuenciado desde la escuela hasta la educación superior.
La escritura académica involucra el ejercicio simultáneo de destrezas cognitivas que se van desarrollando a lo largo de la vida escolar. Según Santos et al. (2021), existen varios requisitos: el pensar, asociado a la actividad de conocer; la argumentación crítica, basada en la problematización; el rigor científico-ético; y la consistencia teórica-metodológica. El proceso incluye el “pensar y repensar lo que uno quiere decir, planificar los contenidos, revisarlos, formularlos y reformularlos” (Boillos, 2020, p. 225). Es un ejercicio que implica “un trabajo cognitivo complejo de construir, deconstruir y reconstruir el conocimiento; conectar, desconectar y reconectar conceptos; describir y volver a describir puntos de vista sobre el mundo; así como también formar, deformar y reformar las ideas” (Badley, 2009 citado en González et al., 2019, p. 191). Para ello, es necesario “resumir, sintetizar, criticar, persuadir, investigar, citar, parafrasear, … seleccionar palabras y patrones gramaticales” (Tardy, 2010, citado en González et al., 2019, p. 191). Además, es necesario considerar las normas lingüísticas del idioma en el que se va a escribir.
La universidad es el lugar donde se ofrecen espacios y herramientas para desarrollar la redacción académica. Los docentes cumplen el rol de mediadores y facilitadores, ofreciendo una retroalimentación permanente. Moreno-Fontalvo (2020), afirma que el proceso de escritura debe generarse a través de situaciones de aprendizaje vinculadas con la realidad circundante del alumno y que lo lleven a asumir nuevos desafíos y exigencias.
Según Alhassan (2019), la escritura en el contexto universitario es muy diversa: varía de acuerdo a la asignatura, metodología, forma de evaluación, profesor, disciplina y universidad. Además, pasa por etapas donde cada persona mejora y complementa sus aprendizajes progresivamente. A veces, esta variedad de factores genera vacíos y desmotivación, convirtiendo a la redacción en una actividad poco atractiva. Para Rey-Castillo & Gómez-Zermeño (2021), esta problemática se vincula con los escasos hábitos de lectura, donde intervienen aspectos como la procedencia geográfica, intereses, motivaciones, áreas de conocimiento y experiencias previas de estudiantes y docentes.
En este contexto, Alhassan (2019) plantea que la educación superior es esencial para el proceso de aculturación y socialización de los estudiantes. En el aprendizaje de una disciplina, lo primero que debe hacer el discente es apropiarse de los conocimientos producidos por los especialistas. Luego, el docente le transmitirá estrategias que le permitan una lectura con sentido y, finalmente, podrá darse el proceso de escritura con las orientaciones adecuadas (Urzúa-Martínez et al., 2021).
Para Valverde (2018), el texto académico es el principal vehículo de transmisión de conocimiento de los investigadores, convirtiéndose en una fuente de actualización del estudiante. Además, en la mayoría de universidades, es una actividad obligatoria para la obtención de un diploma de culminación de estudios. Es decir, todos los alumnos de educación superior deben ser consumidores y, luego, productores de conocimiento.
El contexto que rodea a la escritura académica es diverso, se inicia en la educación primaria y continúa a lo largo de la vida del estudiante. El desarrollo de esta destreza cognitiva es influenciado por el contexto socio-cultural, que muchas veces la convierte en una actividad poco atractiva. Pero es la universidad y los docentes quienes deben crear un ambiente propicio y diseñar estrategias que le permitan al estudiante adquirir herramientas para realizar un trabajo cognitivo con rigor científico y ético, de manera que logre escribir adecuadamente diferentes textos académicos.
El individuo y la escritura académica
El individuo es el escritor y constructor de la historia, tiene memoria y emociones, usa estrategias cognitivas y metacognitivas, y se vincula directamente con el proceso de redacción (Álvarez & Andueza, 2017). A partir de sus motivaciones da origen al texto y lo va enriqueciendo progresivamente con sus diversas experiencias. Llega a concluirlo y publicarlo, compartiendo lo escrito con otros individuos que pueden disfrutar de su lectura.
Cada estudiante está influenciado por su cultura familiar. Desde sus primeros años va formando una personalidad propia y adquiere hábitos que, en el futuro, son difíciles de cambiar y que pueden dificultar el desarrollo de habilidades de lectura y escritura. Por otro lado, hay que considerar el aspecto afectivo-volitivo del individuo. Algunas veces, escribir un texto académico despierta un sentimiento de pavor acompañado de dudas sobre la propia capacidad de escribir y que puede llegar a paralizar el esfuerzo de producir un texto (Sağlamel & Kayaoğlu, 2015). Los profesores de educación superior suelen escuchar expresiones de sus alumnos que reflejan este sentimiento: “quiero escribir, pero no puedo”, “estoy bloqueado”, “no tengo inspiración”, “no sé cómo hacerlo”.
Como señala Da Silva (2015), los estudiantes llegan a la universidad con una cultura propia de su entorno social y cultural, y los profesores deben desarrollar su identidad académica. Cuando un alumno se incorpora a la educación superior, cada universidad le transmite una cultura determinada que -en el transcurso del tiempo- le permite adquirir ciertos hábitos y empezar a vincularse con la redacción científica. En este proceso de socialización educativa influyen los docentes y otros estudiantes, quienes se convierten en referentes profesionales, un factor clave para que el alumno empiece a producir un texto académico de calidad.
Los profesores o asesores de investigación juegan un rol importante en el proceso de aprendizaje de la escritura académica (Da Silva, 2015). Algunos asumen que sus alumnos ya conocen las pautas de redacción y no les trasmiten las convenciones existentes. Esta falta de explicación genera dudas e inseguridades en los alumnos, quienes no se animan a preguntar al respecto. Sağlamel & Kayaoğlu (2015), afirman que los espacios de intercambio con compañeros que han tenido experiencias similares permiten entender que la redacción académica requiere escribir y reescribir un texto hasta lograr una secuencia coherente de ideas. Casi nunca se conocen los borradores previos ni todo el proceso que siguió un redactor para llegar a la versión final.
Da Silva (2015), menciona que los compañeros que están viviendo la experiencia de la escritura académica pueden compartir estrategias poco conocidas con el propósito de generar un texto que cumpla las expectativas del lector. Esto ayuda al alumno menos competente a superar sus dudas, dificultades y temores. Los “amigos de apoyo”, como los denomina el autor, son esenciales para que un estudiante que se inicia en la escritura pueda conocer experiencias, recomendaciones y pautas efectivas. Estos compañeros de estudio resultan más cercanos -por su proximidad en edad y afinidad personal- que los docentes y representan un apoyo afectivo-volitivo durante el proceso de escritura.
Muchos estudiantes evidencian un uso ineficiente de las normas gramaticales y ortográficas, y un desconocimiento de cómo redactar un texto académico (Almidón-Ortiz et al., 2021). Saglamel & Kayaoglu (2015), agregan que estos alumnos no se nutrieron adecuadamente en su etapa escolar o se vieron afectados por los patrones de redacción de su cultura. Por eso, los problemas son muy diversos y la solución está en manos de los propios individuos, la universidad y los docentes. Boillos (2020), señala que los maestros tienen un doble reto: primero, ofrecer modelos adecuados que el estudiante pueda reproducir al momento de escribir y, segundo, realizar una retroalimentación apropiada y oportuna que motive al alumno a comunicar sus ideas por escrito sin depender del texto de otros.
Respecto a los intereses, Almidón-Ortiz et al. (2021), manifiestan que los estudiantes prefieren escribir sobre su mundo experiencial. Sienten inquietudes, preocupaciones y necesidades propias de su entorno inmediato que los hacen reflexionar y que podrían plasmar en un texto. Este factor es importante cuando un profesor pide a sus alumnos que escriban un texto académico. El tema, de preferencia, debería estar ligado a una experiencia significativa del estudiante y evitar asuntos alejados de su realidad.
El escritor debe involucrarse en todas las fases de la redacción y lograr un andamiaje adecuado entre cada etapa: planificación, producción textual, revisión y presentación (Álvarez & Andueza, 2017). Si bien pueden intervenir otros agentes o instancias en el proceso, es el autor quien debe articular todo adecuadamente. Por eso, su motivación intrínseca es la que permite que el texto culmine en forma satisfactoria.
Para finalizar, podemos decir que -en la escritura académica- es el individuo quien debe hacer uso de todas sus estrategias cognitivas para escribir, y debe preocuparse por desarrollar hábitos de lectura y habilidades de escritura. Pero, al vivir en sociedad, también se nutre de sus compañeros y maestros, quienes le van compartiendo sus experiencias, recomendaciones, pautas y modelos para, progresivamente, mejorar su redacción. Es la universidad, entonces, la que debe brindar oportunidades de socialización a los individuos que están involucrados en las actividades de escritura.
La universidad y la escritura académica
La universidad -además de brindar formación profesional- cumple funciones académicas y de investigación. Según Sağlamel & Kayaoğlu (2015); y Moreno-Fontalvo (2020), en la educación básica muchos estudiantes no logran desarrollar la capacidad de comunicación escrita y al ingresar a la universidad continúan con esta deficiencia. Requieren familiarizarse con textos académicos y trabajar este tema como competencia prioritaria, de manera que puedan acceder al conocimiento científico y generar nuevos saberes (Valverde, 2018). Para ello, se les debe ofrecer un currículo que contemple la escritura académica como un eje transversal del programa de estudios.
Sologuren et al. (2019), afirman que la escritura académica involucra el desarrollo de competencias genéricas y transversales, como la práctica de habilidades sociales, el trabajo colaborativo y la formación de equipos. Rey-Castillo & Gómez-Zermeño (2021), agregan que la escritura es una competencia en permanente desarrollo y debe estar articulada en todas las asignaturas a partir de la concepción misma del currículo, que es donde empieza todo cambio o mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La formulación del currículo debería partir de una postura epistemológica que permita al estudiante comprender los “marcos teóricos, conceptos, procedimientos, habilidades, destrezas y actitudes abordadas por las diferentes asignaturas, haciendo más significativo, activo y socialmente válido el aprendizaje” (De Angelis, 2019, p. 123). Las universidades, al momento de elaborar o actualizar su currículo, deben tener una visión muy amplia -tanto a nivel teórico como empírico- para incorporar la competencia de la escritura académica y luego ser capaces de evaluar cómo se desarrolla en los estudiantes.
Según Sologuren et al. (2019), las competencias de lectura, escritura y oralidad no suelen encontrarse en los currículos universitarios, pese a ser habilidades esenciales para la vida académica y profesional. Muchas veces, la universidad no logra incorporar en la cotidianidad de las actividades del aula espacios destinados a la lectura y escritura. Esto afecta al estudiante cuando requiere plasmar una investigación en el papel, escribir un informe o artículo para una asignatura, o redactar su tesis.
Según (Sağlamel & Kayaoğlu, 2015; Moreno-Fontalvo, 2020), afirman que las universidades suelen asignar la función de enseñar a escribir a los maestros de lengua o comunicación, quienes se limitan a dar pautas de redacción, siendo necesario que todos los docentes de las distintas disciplinas y especialidades se involucren en el proceso. Sologuren et al. (2019) hallaron que es posible trabajar la comprensión y producción de textos a partir de cursos de especialidad, con un enfoque eminentemente práctico donde las competencias comunicativas se incentivan desde la metodología. En esta experiencia, el profesor -como experto- también se nutre del alumno, estableciendo un tipo de interacción que promueve el aprendizaje colaborativo. En el proceso, el estudiante tiene la oportunidad de compartir sus avances con sus compañeros del curso, de manera que pueda recibir retroalimentación y hacer una autorreflexión, que le permita mejorar su texto.
Según Urzúa-Martínez et al. (2021), la capacidad de escribir es esencial para la permanencia o abandono de la universidad. Cuando los estudiantes no tienen una competencia suficiente les resulta muy difícil concluir algunas asignaturas o redactar el informe de investigación para la titulación. Es un medio de aprendizaje que permite al alumno profundizar en uno o varios aspectos de la carrera elegida. Cada vez resulta más necesaria en la educación superior e, incluso, en el desempeño profesional.
Para Rey-Castillo & Gómez-Zermeño (2021), uno de los grandes problemas de la escritura académica es la falta de acompañamiento. En muchas universidades, los maestros tienen una gran cantidad de alumnos y de carga laboral, lo que impide realizar un seguimiento individualizado. A ello se suma, según Boillos (2020), que los docentes de educación superior suelen pedir una gran cantidad de trabajos escritos a sus alumnos, quienes para cumplir realizan trabajos superficiales y poco críticos porque tienen la idea de que el profesor no leerá todos los textos. En otros casos, recurren al plagio.
Actualmente, las Tecnologías de la Información y Comunicación [TIC] ofrecen una diversidad de recursos que facilitan la escritura académica. Es el caso de las plantillas digitales, la corrección en línea, la incorporación de comentarios, el asesoramiento virtual, los procesadores de texto, las rúbricas y los gestores bibliográficos (Valverde, 2018). Las universidades deben crear un sistema de actualización permanente para que los docentes y estudiantes aprendan a utilizar estos recursos. En algunos casos, se requiere que inviertan en su adquisición o suscripción para beneficio de toda la comunidad. Sánchez-Jiménez (2018) agrega que la universidad debe diseñar una didáctica explícita para la escritura académica y plantea la necesidad de seguir investigando y creando metodologías con la finalidad de mejorar los diversos aspectos del proceso de redacción.
Para potenciar la escritura en la educación superior, una de las experiencias más relevantes son los centros de escritura, entidades que nacieron en las universidades inglesas para ofrecer recursos ilimitados y asesoramiento permanente a los alumnos. Sus resultados han sido muy favorables y se ha visto un aumento en la cantidad y calidad de la producción académica (Sánchez-Jiménez, 2018). En los países latinoamericanos de habla española son muy pocas las instituciones que han replicado esta experiencia. La mayoría sigue trabajando con un sistema tradicional donde los estudiantes escriben solo con el apoyo de un docente o asesor, quien muchas veces tiene una formación autodidacta. Por ello, existe una gran brecha entre la producción académica de los estudiantes universitarios de habla inglesa y española.
Finalmente, la universidad tiene como función -desde su origen- la formación académica y la investigación. Para ello, en el currículo debe incorporar asignaturas que permitan al estudiante desarrollar competencias vinculadas a la lectura y escritura, aspectos esenciales para lograr que -en un determinado momento- se plasmen en un informe de investigación. En el siglo XXI -debido a los grandes problemas de redacción y las exigencias requeridas- muchas universidades están creando espacios complementarios para incentivar una cultura de producción académica en toda la comunidad educativa.
El texto y la escritura académica
La escritura académica tiene su propia naturaleza, este tipo especial de redacción es llamada construcción científico-textual siendo un proceso que requiere de operadores epistémicos (problematización, teorización e instrumentación) desde una investigación científica transdiciplinaria y reflexiva en el postgrado (Medina Zuta & Deroncele Acosta, 2019, 2020).
La base de la construcción científico-textual descansa en la teoría de la competencia epistémica, desde la cual se ofrecen rutas que permiten acompañar por un lado la lógica misma del proceso de investigación y por otro lado la lógica del texto científico (Deroncele-Acosta et al., 2021; Deroncele-Acosta, 2022a b).
Todo texto debe cumplir tres normas establecidas por la comunidad académica: la aceptabilidad, relacionada con la aprobación por parte del lector; la informatividad, vinculada al interés y enganche del contenido; y la intencionalidad, que hace referencia al modo o forma de presentación (Dressler, 1997 citado en Almidón-Ortiz et al., 2021). Además, el texto debe ser novedoso y capaz de interpretar el mundo en un contexto determinado, de manera que genere impacto en el público. Según Da Silva (2015), algunos textos académicos no logran el encuadre requerido porque no consideran el género, el público al que se dirige, o cuál es el aporte del trabajo para el futuro. Por ello, es importante considerar el planteamiento de Alhassan (2019), “los escritores escriben con una audiencia en mente y teniendo en cuenta las necesidades y requisitos de esa audiencia” (p. 5). Esta afirmación hace más compleja la tarea, pues deben conjugarse los intereses del sujeto que escribe con las expectativas de quien va a leer el texto.
La redacción de un texto abarca una variedad de retos, desde los más simples hasta los más especializados. Según (Valverde, 2018; Almidón-Ortiz et al., 2021; Urzúa-Martínez et al., 2021), uno de los problemas mayores es el uso ineficiente de las reglas ortográficas y gramaticales. Esto se expresa en faltas de concordancia, uso inadecuado de signos de puntuación, construcción deficiente de oraciones, reiteración de algunas palabras, vocabulario inapropiado e informalidad académica. Como los estudiantes no son conscientes de sus errores, estos permanecen en el tiempo y solo se visibilizan cuando el texto es leído por otra persona. A esto se agrega, según (Valverde, 2018; Alhassan, 2019), que los alumnos universitarios no están familiarizados con los formalismos y convenciones de la redacción científica. Por eso, es importante que tengan la oportunidad de leer y analizar diversos artículos académicos y los puedan tener como referentes para su propia escritura. Otras dificultades relacionadas con el texto son las siguientes: ubicar la documentación apropiada, seleccionar la información relevante, lograr un discurso coherente, articular las ideas del escritor con las de otros autores, incluir citas pertinentes, y el problema del plagio (Valverde, 2018; Rey-Castillo & Gómez-Zermeño, 2021).
Por otra parte, la incorporación de las TIC en la práctica educativa posee un gran potencial didáctico (Valverde, 2018; Álvarez & Andueza, 2017; Rey-Castillo & Gómez-Zermeño, 2021), plantean que su incorporación en el proceso de escritura permite desarrollar estrategias cognitivas, como recordar planes o modelos, redactar con guías, organizar mejor la lectura y resolver problemas ortográficos y gramaticales. Sin embargo, las TIC no garantizan una mejora en la calidad del contenido, el desarrollo lógico de las ideas o la riqueza del vocabulario; es decir, en aquellos aspectos del texto relacionados con la construcción del sentido.
Valverde (2018), añade que las TIC ofrecen al escritor acceso libre a bases de datos, bibliotecas y revistas digitales, que le permiten revisar una gran cantidad de textos que ya superaron un proceso de evaluación de expertos que aseguran su calidad. Por otro lado, los procesadores de texto ayudan a cumplir las normas de presentación referidas a párrafos, interlineados, sangrías, reglas ortográficas y gramaticales, referencias y número de palabras.
Según Boillos (2020), uno de los grandes aportes tecnológicos para la escritura académica son los softwares detectores de coincidencia. Muchos alumnos no son conscientes del problema de copiar sin citar. En estos casos, el informe del software es utilizado como retroalimentación positiva que permite al estudiante corregir sus errores. Además, le ayuda a tomar consciencia de la importancia de usar correctamente las ideas de otros y de generar ideas propias en el texto.
Álvarez & Andueza (2017), destacan una experiencia de escritura con la plataforma Didactext, un recurso didáctico que facilita la producción de textos. En este modelo de escritura se consideran tres espacios o dimensiones: el ámbito cultural, que permite contextualizar los discursos; el ámbito de la producción, que abarca las motivaciones y emociones durante la escritura; y el ámbito del individuo, que corresponde al autor y responsable del texto producido.
En síntesis, la escritura de un texto es un reto que incluye aspectos vinculados con el escritor y sus cualidades. Los estudiantes presentan un conjunto de problemas al momento de escribir debido a que no han desarrollados las habilidades necesarias o no son conscientes de los errores que cometen. A pesar de existir una variedad de problemas, el uso de recursos tecnológicos es una posibilidad que puede ser aprovechada por los escritores para mejorar sus textos. Por ello, es necesario que se incorporen en las actividades formativas, de manera que se logren, progresivamente, mejores productos académicos.
Conclusiones
La escritura académica es una competencia cognitiva intransferible ligada al contexto socio-cultural de cada persona. Va pasando por diferentes etapas en un proceso de mejora continua e involucra un trabajo complejo donde se debe pensar y repensar cómo construir y reconstruir el texto.
El estudiante es el constructor del texto desde la planificación hasta la publicación. Se ve influenciado por factores familiares, sociales y culturales, que producen un impacto en sus patrones de escritura y en el uso de las normas ortográficas y gramaticales. En el trabajo de redacción interviene también un aspecto afectivo-volitivo, que puede generar sentimientos de pavor hacia la escritura académica y llegar a paralizar el proceso.
Los estudios indican que los estudiantes prefieren escribir sobre su mundo experiencial. Se trata de una actividad académica vinculada a la motivación intrínseca. Durante el proceso, es necesario que el docente utilice modelos adecuados y evalúe los textos con una retroalimentación oportuna.
La universidad permite al estudiante acceder al conocimiento científico y es la encargada de incentivar y desarrollar la competencia genérica de la escritura académica. Aunque las experiencias de escritura son distintas en cada universidad, todas son conscientes de los retos para mejorarla. Es necesario que la práctica de la escritura sea una actividad prioritaria, no solo de los profesores de cursos afines a la comunicación, sino también de otras disciplinas.
Uno de los grandes retos de la universidad consiste en crear espacios de intercambio de experiencias de escritura entre compañeros y profesores que se dedican a esta actividad, promoviendo un aprendizaje colaborativo. Por otro lado, se requiere invertir en recursos tecnológicos que faciliten el proceso de escritura y contar con un sistema de actualización permanente para aprender a utilizar estos recursos en línea.
En la actualidad, las TIC permiten incrementar la producción y calidad de los textos académicos debido al potencial que ofrecen los diversos recursos disponibles: bases de datos, bibliotecas virtuales, revistas digitales de acceso libre, sistemas de redacción con guía, corrección de problemas ortográficos y gramaticales, y softwares detectores de coincidencia. Este último recurso, utilizado como retroalimentación positiva, facilita que el estudiante corrija sus errores y sea consciente de la importancia de utilizar adecuadamente las ideas de otros autores y de generar ideas propias en el texto.
