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Introducción
La educación superior a nivel global en la última década se ha transformado en pro de la calidad de los procesos de formación y los ajustes propios de una etapa de pandemia que género un tránsito desde una modalidad de enseñanza-aprendizaje presencial a una virtual y en algunos casos híbrida. Esto cambios, exigen el desarrollo de nuevos roles y responsabilidades en el estudiante ante su aprendizaje, lo que deriva entre otros elementos en la práctica de nuevos estilos y estrategias de trabajo autónomo (Pegalajar, 2020).
De igual forma, el modelo educativo de las universidades requiere de una reingeniería direccionada a responder a las necesidades actuales post pandemia, marcadas por la generación creciente de conocimientos y tecnologías que derivan en un proceso docente- educativo centrado en el estudiante, donde este es protagonista de su aprendizaje; lo que Reyes Roa (2017) considera un sistema de educación que se centre en el estudiante y su capacidad de aprendizaje. Lo que implica mayor protagonismo y compromiso de estos para el logro de las competencias básicas y profesionales.
En el caso de Ecuador, el Reglamento de Régimen Académico (2023) estable tres componentes de aprendizaje: en contacto con el docente, autónomo y práctico-experimental. Específicamente en su artículo 24. Considera que el aprendizaje autónomo:
Es el conjunto de actividades de aprendizaje individuales o grupales desarrolladas de forma independiente por el estudiante sin contacto con el personal académico o el personal de apoyo académico. Las actividades planificadas y/o guiadas por el docente se desarrollan en función de su capacidad de iniciativa y de planificación; de manejo crítico de fuentes y contenidos de información; planteamiento y resolución de problemas; la motivación y la curiosidad para conocer, investigar e innovar; la transferencia y contextualización de conocimientos; la reflexión crítica y autoevaluación del propio trabajo, entre las principales (p. 8).
Al respecto, Roque et al. (2018) plantean que el aprendizaje autónomo se desarrolla a través de estrategias metacognitivas que contribuye a la madurez individual de las competencias: cognitiva, semiótica, experiencial, comunicativa, investigativa, de planteamiento de preguntas y respuestas, y de autorregulación; para lo cual, el estudiante necesita desarrollar capacidades de orden instrumental y de auto-observación (p. 301).
Siguiendo las aportaciones de Roque et al. (2018), las de orden instrumental, están relacionadas con la capacidad que debe desarrollar el estudiante para utilizar el conocimiento aprehendido en la adquisición de nuevos aprendizajes con carácter sólido y responsable, en tanto la auto-observación está vinculada al logro de habilidades metacognitivas que requieren un trabajo autónomo, planificado, supervisado y autoevaluado, con el acompañamiento del docente como facilitador. Para lo cual la universidad, “debe procurar a partir de la enseñanza de estrategias de gestión de información y ejercicios de metacognición (Peréz, 2020, p. 83).
En este sentido, se asumen las aportaciones de López-Aguado, (2010) y Pegalajar (2020), quienes consideran que las estrategias de aprendizaje autónomo para los estudiantes universitarios incluyen diferentes variables para su desarrollo, relacionadas con la ampliación de conocimientos a partir la búsqueda actualizada de información que le permitirá desarrollar las actividades extra-clases orientadas por el docente; la colaboración relacionada con la capacidad de trabajar en grupo de manera responsable y compartida en el desarrollo de tareas y la planificación de tiempos que implica la programación de las horas de estudio individual y colectivas para el desarrollo y autoevaluación de actividades de aprendizaje.
En tanto la variable conceptualización está relacionada con la capacidad del estudiante para sintetizar los contenidos recibidos en las diferentes asignaturas a través de esquemas, mapas conceptuales, histogramas entre otras. La variable participación durante el proceso de enseñanza aprendizaje se vincula con la asistencia a clases y tutorías académicas, así como la intervención activa en las actividades presenciales y extraclase.
Finalmente, y no menos importante, se encuentra la variable relacionada con la preparación de los estudiantes para los exámenes, que incluye indicadores relacionados con la dedicación y el estilo que asumen los alumnos para enfrentar los exámenes de manera satisfactoria.
Al respecto, López-Aguado, (2010) al diseñar el Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA), asume estas variables como factores y las correlaciona con las competencias que alcanzan los alumnos a partir del aprendizaje autónomo, las cuales le permite emplear de forma eficiente las Tecnologías de la Información y las comunicaciones (TIC) y el trabajo colaborativo. Con este instrumento de medición López-Aguado obtuvo un coeficiente de Cronbach de 0,898, considerando finalmente 45 ítem de los 55 propuestos inicialmente.
En resumen, lo anteriormente descrito sobre el trabajo autónomo implica que el estudiante debe ser consciente de sus capacidades, habilidades y actitudes hacia la adquisición de los conocimientos que le proporciona el docente, pues el trabajo autónomo representa actividades que debe desarrollar extraclase, en el tiempo indicado de forma individual o grupal.
Desde esta perspectiva, se coincide con Medina & Nagamine (2019), quienes plantean que:
Para que el estudiante logre un aprendizaje autónomo, sobre todo en educación superior, debe haber desarrollado un pensamiento consciente, reflexivo, crítico, que sea capaz de utilizar estrategias para aprender por sí mismo de manera independiente. Para ello, es necesario que el estudiante sea consciente de sus capacidades, habilidades y actitudes hacia el aprendizaje: iniciativa para ser proactivo, para adquirir más conocimientos que los proporcionados por el docente; responsabilidad, capacidad de colaboración con el docente y con sus pares con el fin de que se pueda trabajar en equipo con un nivel de comunicación adecuado para transmitir ideas en el marco de tolerancia; habilidad para resolver problemas, estar preparado de antemano para las evaluaciones; autodisciplina para planificar su propio aprendizaje; y finalmente, persistencia para no desertar. (pág. 136)
Sin embargo, a pesar de las ventajas del trabajo autónomo y las múltiples investigaciones realizadas al respecto, Gallardo & Moreno, (2023) identificaron limitaciones en su calidad, concernientes al escaso empleo de información desde su diversidad de fuentes, el análisis y síntesis de esta, así como escasos criterios sobre los contenidos consultados, lo que propicia la fragmentación de la información sin cohesión y lógica coherente.
Así mismo, Loaiza et al. (2019) obtuvieron resultados que indican que entre el 88.2% y 91.3% de los estudiantes analizados, se encuentran en un nivel intermedio de autonomía, lo que les permite organizar sus aprendizajes, el tiempo para lograrlos, así como conocer sus aciertos y errores; desde sus estilos y estrategias de aprendizaje.
Bajo estos antecedentes, surge la necesidad de indagar sobre el estado real del trabajo autónomo de los estudiantes de Psicopedagogía de la Universidad Técnica de Machala, (UTMACH) considerando los resultados de las evaluaciones y el criterio de los docentes de la carrera; los que muestran limitaciones en la autogestión del conocimiento de manera individual y grupal evidencias en la escasa búsqueda de información científica, fragmentación de los contenidos derivado del insuficiente poder de análisis, síntesis, reflexión y crítica.
Para dar respuesta a este problema, se planteó como objetivo general; analizar la calidad del trabajo autónomo desarrollado por los estudiantes de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Técnica de Machala, durante el período académico 2022 D 2 como vía generadora de un pensamiento consciente, reflexivo y crítico, que le propicie el uso de estrategias para aprender a aprender de manera independiente.
Con este propósito, el documento se organiza a partir del apartado de métodos, donde se refiere el tipo de investigación, participantes, procedimientos y metodología utilizada para procesar la información; continuando con la descripción de los resultados alcanzados y su discusión desde la constatación teórica. Finamente se enuncian las conclusiones y se listan las referencias bibliográficas.
Materiales y métodos
Para dar cumplimiento al objetivo propuesto en la introducción del documento que se presenta, se asumió el tipo de investigación descriptivo, de corte transversal; desarrollada a partir de la aplicación de una encuesta a los estudiantes matriculados en el período académico 2022 D2 en la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Técnica de Machala, Ecuador.
Materiales
Para la recolección de datos se aplicó el cuestionario sobre Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA), adaptado de López-Aguado, (2010) contentivo de 33 ítems, agrupados en factores inherentes a las Estrategias de: ampliación, colaboración, conceptualización, planificación, preparación de exámenes y participación.
Al instrumento aplicado se le determinó la fiabilidad a partir del calculo del Alfa de Cronbach, obteniéndose 0,947 considerado en la literatura como alto por acercarse a 1. Por otra parte, para dar respuesta a los ítems del cuestionario, se utilizó una escala de Likert con valores cuali-cuantitativ0s ascendentes, los que se muestran en la tabla 1.
Tabla 1 - Escala de Likert para responder el cuestionario CETA
| Valor cuantitativo | Valor cualitativo |
|---|---|
| 1 | Nunca |
| 2 | Pocas veces |
| 3 | Algunas veces |
| 4 | Muchas veces |
| 5 | Siempre |
Fuente: Elaboración propia, adaptado de López-Aguado, (2010)
Participantes
La población objeto de estudio estuvo conformada por los 214 estudiantes de la carrera de Psicopedagogía matriculados en los diferentes niveles académicos del período 2022 D2, de ellos se consideró como muestra intencional no probabilística a 181, lo que representan el 84,98% de total, de ellos 148 fueron mujeres y 33 hombres en un rango de edad entre 17 y 27 años; aunque el 89,5% de la frecuencia acumulada, concentra las edades entre 17 y 24, indicador muy relacionado con los semestres en que se encuentran cursando. Tabla 2
Tabla 2 - Distribución de los participantes según sexo y período académico que cursa.
| PERÍODO ACADÉMICO | MUJERES | HOMBRES | TOTAL |
|---|---|---|---|
| Primero | 17 | 3 | 20 |
| Segundo | 17 | 3 | 20 |
| Tercero | 25 | 6 | 31 |
| Cuarto | 16 | 3 | 19 |
| Quinto | 10 | 2 | 12 |
| Sexto | 23 | 2 | 25 |
| Séptimo | 25 | 8 | 33 |
| Octavo | 15 | 6 | 21 |
| Suma | 148 | 33 | 181 |
Fuente: elaboración propia
Al encontrarse los estudiantes en la modalidad virtual durante el período académico que se desarrolló la investigación, la encuesta se le facilitó a través de Google drive, lo que proporcionó la base de datos en Excel.
Posteriormente, los datos fueron procesados en el programa estadístico SPSS versión 22, se empleó la estadística descriptiva, multivariante y análisis de correspondencias, lo que permitió transformar la información cuantitativa en cualitativa.
Se realizó un proceso de categorización de las variables originales numéricas utilizando como límites inferior y superior de cada categoría a los cuartiles (tablas 3 y 4).
Tabla 3 - Cuartiles de los valores numéricos de las variables
| Estadísticos | Ampliación | Colaboración | Conceptualización | Planificación | Prep. exam | Participación |
| Mínimo | 4 | 12 | 8 | 8 | 5 | 7 |
| Cuartil 1 | 13.00 | 26.00 | 15.00 | 16.00 | 17.00 | 14.00 |
| Mediana | 15.00 | 31.00 | 18.00 | 18.00 | 19.00 | 17.00 |
| Cuartil 3 | 17.50 | 35.00 | 21.00 | 20.00 | 22.00 | 19.00 |
| Máximo | 20 | 45 | 24 | 25 | 25 | 25 |
Fuente: Elaboración propia
Tabla 4 - Límites inferior y superior de las categorías de las variables analizadas
| Categorías | Ampliación | Planificación | Colaboración | Conceptualización | Participación | Preparación de exámenes | ||||||
| Lim. Inf. | Lim. Sup. | Lim. Inf. | Lim. Sup. | Lim. Inf. | Lim. Sup. | Lim. Inf. | Lim. Sup. | Lim. Inf. | Lim. Sup. | Lim. Inf. | Lim. Sup. | |
| Baja | 4.0 | 13.0 | 4.0 | 13.0 | 12.0 | 26.0 | 8.0 | 15.0 | 8.0 | 15.0 | 12.0 | 26.0 |
| Medio baja | 13.1 | 15.0 | 13.1 | 15.0 | 26.1 | 31.0 | 15.1 | 18.0 | 15.1 | 18.0 | 26.1 | 31.0 |
| Medio alta | 15.1 | 17.5 | 15.1 | 17.5 | 31.1 | 35.0 | 18.1 | 21.0 | 18.1 | 21.0 | 31.1 | 35.0 |
| Alta | 17.6 | 20.0 | 17.6 | 20.0 | 35.1 | 45.0 | 21.1 | 24.0 | 21.1 | 24.0 | 35.1 | 45.0 |
Fuente: Elaboración propia
Resultados y discusión
Si bien autores como García et al. (2017); Roque et al. (2018) Pegalajar (2020) y Gallardo & Moreno, (2023) coinciden al considerar como punto de partida para el desarrollo del trabajo autónomo, la delimitación de un modelo educativo centrado en los estudiantes donde se indiquen estrategias de aprendizajes novedosas; los resultados de sus investigaciones muestran particularidades en cuanto a la modalidad de estudio, carreras, asignaturas y niveles o semestres por lo que transitan.
En el análisis de los resultados de la aplicación del cuestionario CETA, se observa que existen particularidades entre los seis factores analizados y los niveles que cursan los estudiantes de la carrera de Psicopedagogía en relación con el trabajo autónomo que realizan. La figura 1 muestra las categorías de las variables analizadas distribuidas en escala porcentual para los diferentes periodos académicos que cursan los estudiantes. Si se agrupan las categorías Alta y Medio alta como positivas o fortalezas y las categorías Medio baja y Baja, como negativas o debilidades, se tiene que, de manera general, las variables expresan más fortalezas que debilidades durante los primeros tres semestres, sin embargo, la proporción de fortalezas va disminuyendo a medida que los estudiantes avanzan por los diferentes semestres.
Fuente: Elaboración propiaFig. 1 - Distribución porcentual de niveles de desarrollo de los factores por semestre
A partir del cuarto semestre, las variables analizadas se comportan más como debilidades que como fortalezas, especialmente en el quinto y sexto semestre, con un ligero repunte de fortalezas en octavo semestre. Parecería que después del tercer semestre, los estudiantes pierden interés en la ampliación de conocimientos, en la colaboración, la conceptualización y participación. La preparación de exámenes se manifiesta como fortaleza hasta el cuarto semestre, luego, los estudiantes también pierden interés en esta variable; mientras que, la planificación ya desde el segundo semestre se manifiesta como debilidad.
Por otra parte, al estandarizar los valores de los factores estudiados y representarlos en un gráfico de líneas (figura 2), se confirma que las variables manifiestan un comportamiento similar entre ellas, es decir, el grado de desarrollo de las variables va decreciendo desde el primer semestre y llega a su punto más bajo en sexto semestre, para luego empezar un ligero repunte. Esto confirma lo que ya se había observado en la figura 1, situación que requiere un analisis, pues es precisamente en los niveles terminales donde se centra la investigación formativa y de titulación para la cual requieren de capacidades autónomas para su ejecución.
Al realizar un análisis de correspondencia entre los factores y su nivel de desarrollo se constata, en la figura 3, que los valores más bajos se centran en la planificación de los horarios de estudio y ejecución de tareas extraclase, en tanto los más altos se concentran en la ampliación de conocimientos.
Fuente: Elaboración propiaFig. 3 - Análisis de correspondencias entre los Factores y sus niveles de desarrollo
Por su parte y coincidiendo con los resultados de Pegalarjar (2020) los estudiantes que cursan los primeros semestres, demuestran fortalezas en cuanto a la planificación del tiempo de estudio y la preparación para las evaluaciones formativas o sumativas. A partir del tercer nivel, baja su desarrollo llegando al punto más crítico en sexto semestre, para luego intentar un ligero ascenso.
Lo que se corrobora, al realizar el análisis de correspondencia entre los factores y su nivel de desarrollo, al mostrarse las mayores debilidades nuevamente en la planificación de los horarios de estudio y la ejecución de tareas extraclase de manera individual y colectiva; sin embargo, se observan valores altos en relación a la ampliación de conocimientos. Lo cual significa que, aunque los alumnos no organizan sus horarios para estudiar de manera adecuada, utilizan en alguna medida estrategias para ampliar sus conocimientos.
En tanto, la figura 4 muestra correspondencias entre los niveles de desarrollo de los factores y los semestres por los que transitan los educandos, resultando menos desarrollado los factores en el quinto y sexto período académico lo cual coincide con los análisis anteriores.
Fuente: Elaboración propiaFig. 4 - Análisis de correspondencias entre los niveles de desarrollo de los factores y los semestres.
En síntesis, los valores observados en cuanto a los factores en relación a los niveles que cursan, coinciden el quinto y sexto período académico como los más bajos, lo cual indica que estos niveles presentan limitaciones en el desarrollo del trabajo autónomo de manera general y se requiere de acciones por parte del colectivo de carrera para su mejora.
Finalmente, la figura 5 corrobora que el nivel de desarrollo de los seis factores (variables) crece de forma inversa al avance de los periodos académicos. Las variables están con mayor grado de desarrollo en los primeros semestres, pero, van descendiendo a medida que los estudiantes avanzan es sus semestres de estudio.
Fuente: Elaboración propiaFig. 5 - Cargas de factores en los componentes del análisis de correspondencias
En relación, al análisis por factores o variables se visualiza una tendencia a disminuir el interés de los estudiantes a partir del tercer semestre, en relación a la ampliación de conocimientos recibidos en clases, el estudio en grupos, el intercambio de información, la conceptualización de términos y teorías; así como la participación activa en las diferentes actividades académicas, aspectos que evidencian fraccionamiento de la información, escaso uso de bases de datos lo cual reduce la integración de saberes y el trabajo cohesionado por equipo.
De manera general, se constató que las variables están con mayor grado de desarrollo en los primeros semestres, pero, van descendiendo a medida que los estudiantes avanzan es sus semestres de estudio. Algo no está funcionando en el proceso académico de la carrera, porque en vez se consolidarse el desarrollo de las variables, se deteriora. Por otra parte, este comportamiento es igual en todas las variables analizadas, se puede asegurar, entonces, que los factores no están asociados a los periodos académicos, ni al sexo de los estudiantes, ni al semestre en el que estudian. Todos los factores se manifiestan de la misma manera. Lo que indica la necesidad de implementar nuevas estrategias para que los estudiantes mejoren su trabajo autónomo. Como detalle, se puede apreciar también que durante los primeros semestres la proporción de mujeres estudiando en la carrera es mayor que en últimos.
Conclusiones
El estudio realizado permite aseverar que la calidad del trabajo autónomo que desplegaron los estudiantes de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Técnica de Machala, durante el período académico 2022 D 2, muestra una tendencia descendente a medida que transcurren los semestres en todos los factores considerados, lo cual indica que este carece de estrategias pertinentes para su organización, interacción y cooperación lo cual repercute en su aprendizaje.
Es importante destacar, las fortalezas detectadas en el primer y segundo nivel académico en cuanto a la preparación para los exámenes y la planificación de los tiempos de estudio individual y colectivo, las que luego descienden en los niveles superior; elementos que justifica un análisis detallado del proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla, para su mejora inmediate.
