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INTRODUCCIÓN
Solo la educación puede formar al ser humano que demanda la sociedad actual, pero no una educación cualquiera sino la que al decir de Fidel Castro: “Educar es sembrar valores, inculcar y desarrollo sentimientos, transformar a las criaturas que vienen al mundo con imperativos de la naturaleza, muchas veces contradictorios con las virtudes que más apreciamos, como solidaridad, desprendimiento, valentía, fraternidad y otras”.
La educación se inicia desde el nacimiento del niño e incluso antes, cuando todavía se encuentra en el vientre materno. Durante la primera infancia (periodo que se prolonga desde el nacimiento hasta los seis años) se sientan las bases de todo el ulterior desarrollo del ser humano. Múltiples investigaciones científicas avalan esta realidad. Esto constituye un presupuesto significativo para que en Cuba exista la voluntad política de crear todas las condiciones necesarias para la atención educativa al niño en la primera infancia.
Desde el momento del nacimiento el niño está inmerso en un proceso educativo que le posibilita, durante la primera infancia, que se susciten valiosas adquisiciones que van a tener una enorme repercusión para su futuro, en un tránsito paulatino que lo lleva de ser una persona totalmente dependiente del adulto, a poseer mayor independencia, lo que se ha demostrado científicamente.
La etapa de cero a seis años es un periodo marcado por significativos cambios cualitativos que marcan un importante hito en el desarrollo del ser humano, pues abordan el desarrollo biológico, motor, psíquico y sociológico.
Desde la perspectiva de la pedagogía y la psicología que se sustenta en la teoría socio-histórico-cultural que asume como base la filosofía marxista-leninista y el materialismo dialéctico e histórico considera que todo ser humano es educable, pero ¿cómo educar? Esta respuesta es posible encontrarla en la evaluación, componente didáctico que tiene el encargo de indicar cuándo la metodología empleada es eficaz, no se trata de actuar de forma rutinaria, lo importante es que la evaluación promueva el desarrollo del niño, que encuentre en esta una forma no solo de apropiarse de todo lo que su entorno le transmite, sino también de ser consciente del momento en que esto ocurre y ¿cómo ocurre?
Por experiencia en la investigación de los proyectos “Estudios para el perfeccionamiento del currículo preescolar cubano” y “El plan educativo de la educación preescolar”, desarrollados por el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar, así como en la vinculación al proceso educativo desde diferentes posiciones, por más de veinticinco años, se ha podido corroborar que:
Las evaluaciones se limitan a describir de manera parcializada las adquisiciones del niño en cada área de desarrollo sin tener en cuenta el carácter integral de este.
Se emplea un vocabulario impreciso que no evidencia claridad al expresar lo que el niño logra por si solo y lo que es capaz de lograr con la ayuda del otro, como proceso por el que transita hacia su desarrollo próximo.
En una comparación entre evaluaciones del desarrollo de un mismo niño en momentos diferentes no se percibe un nivel ascendente de complejidad, o sea, impresiona que su desarrollo se ha comportado de forma lineal, sin que exista un efecto de las influencias educativas.
Lo anteriormente manifiesta la necesidad de educar a un ser humano cuyo desarrollo integral responda a los intereses de la sociedad actual, mediante la existencia de un currículo de la primera infancia cuya evaluación contribuya a ese desarrollo integral desde lo social-personal, de ahí que este artículo tenga como objetivo revelar la significación de la evaluación del desarrollo integral de los niños de la primera infancia desde lo social-personal.
DESARROLLO
La evaluación del desarrollo de los niños de la primera infancia
En Cuba la evaluación del desarrollo del niño de la primera infancia ha ocupado un lugar privilegiado, en tanto constituye una responsabilidad estatal que se refrenda en la Resolución Ministerial No. 238/2014, reglamento que norma la aplicación del sistema de evaluación escolar, que en su anexo 2 ofrece indicaciones metodológicas para la evaluación de la primera infancia.
A tal efecto la Dirección Nacional de Educación de la Primera Infancia ha reconocido que la evaluación del desarrollo constituye una problemática que requiere de soluciones científicas, declarándola como una de las líneas del perfeccionamiento: “La evaluación como factor esencial en la educación y desarrollo de la infancia de cero a seis años”.
En la actualidad numerosos autores cubanos han investigado la problemática de la evaluación educativa, es el caso de los investigadores Héctor Valdés Veloz (2000), Pilar Rico Montero y colaboradores (2001), Julia Añorga Morales (2001), Armando R. Roca Serrano (2001), Josefina Piñón González (2001), Daniel González González y Norberto Valcárcel Izquierdo (2001), Isel Parra Vigo (2002), Mercedes López López y Josefina López Hurtado (2002), María Teresa Ferrer Madrazo (2003), entre otros.
Todos estos investigadores se proyectan hacia nuevos enfoques de la evaluación que la adecuen a las concepciones pedagógicas actuales, con énfasis en la necesidad de verla como proceso y resultado, que mediante esta se pueda valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y apreciar los cambios que se efectúen sistemáticamente en el desarrollo del educando, así como la relación de la evaluación con los restantes componentes del proceso educativo.
Sobre este tema en particular se consideran estudios de gran valor los desarrollados por el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar, entre los que se encuentran el estudio longitudinal acerca del proceso educativo y su influencia en el desarrollo de los niños desde los tres a los siete años, estudios para el perfeccionamiento del currículo preescolar cubano, el plan educativo de la educación preescolar, entre otras.
Los resultados de estas últimas investigaciones mostraron algunas de las razones que sustentan la necesidad del perfeccionamiento del currículo, dentro de estas: las cambios sociales como resultado del rápido avance de la ciencia la tecnología, la introducción de los resultados de las investigaciones realizadas en los últimos años, la ausencia de un documento que integre los fundamentos teóricos del currículo en ambas modalidades de atención, la necesidad de lograr mayor eficiencia en los procesos de transición, articulación y continuidad dentro de la propia educación de la primera infancia, así como con la Educación Primaria y Especial, la urgencia de contribuir al desarrollo de la cultura general integral desde tempranas edades, entre otras.
Como resultado del perfeccionamiento del currículo uno de los cambios más importantes que se suscitan es la organización estructural de los contenidos del currículo por dimensiones de educación y desarrollo, lo que favorece lograr el carácter integrador que requiere el sistema de relaciones y actividades dirigidas al fin de la educación de la primera infancia.
Lo anterior se sustenta en los postulados principales de la teoría histórico-cultural que explica que el desarrollo integral ocurre como resultado de influencias educativas sistemáticas y coherentes.
Las dimensiones de educación y desarrollo como expresión de la relación parte-todo en la educación integral del niño son comunicación, motricidad, relación con el entorno, estética y social-personal, esta última está encaminada a la formación en el niño de rasgos de identidad personal como ser humano, miembro de una familia, una comunidad y de su país, al desarrollo del validismo, de la independencia, de emociones, sentimientos y cualidades morales y de hábitos higiénicos, de cortesía y alimentarios.
Esta dimensión social-personal es considerada como centro del currículo, pues el desarrollo que alcance el niño en su relación con el entorno, en la motricidad, en la comunicación y en lo estético, influirá notablemente en su desarrollo social-personal; por ello sus contenidos tienen salida en el tratamiento de los contenidos de las demás dimensiones en todos los momentos de su vida, en esta convergen las aspiraciones del currículo, por lo que ofrece una visión integral del desarrollo infantil.
Esta nueva organización estructural de los contenidos del currículo por dimensiones de educación y desarrollo y las características de la dimensión social-personal en particular llevan a reflexionar acerca de la forma en que se realiza actualmente la evaluación del desarrollo del niño de la primera infancia.
Para hacer referencia a la evaluación del desarrollo del niño es imprescindible hablar del educando y, por lo tanto, de la concepción de hombre que se tiene, por ello la evaluación es un proceso que determina la efectividad del proceso educativo, en tanto sea coherente y de cuenta de cómo transcurre el desarrollo del niño. La evaluación expresa una relación entre lo objetivo y lo subjetivo.
En correspondencia con la idea anterior es necesario conocer cómo se define al niño de cero a seis años como objeto y sujeto de la evaluación. A consideración de Ríos: “Las niñas y niños de la primera infancia son seres biológicos en intenso crecimiento; seres sociales y culturales por su origen que devienen individuales a partir de la apropiación activa de las experiencias aportadas por su medio específico; seres afectivos y dependientes, con capacidad para transitar al autovalidismo con extraordinario potencial de desarrollo, y portadores de derechos para el alcance de una vida plena” (Ríos, 2007).
Esta definición desde un enfoque filosófico expresa la relación entre lo biológico y lo social en el ser humano, el carácter social de la psiquis al plantear que los niños son seres afectivos y dependientes, portadores de derechos, seres sociales y culturales. Esta definición deja implícito la relación del ser humano con su medio social del cual asimila la cultura que le antecede.
En los niños se da un proceso en el que hacen suya cada experiencia que le aporta el entorno cercano lo que obliga a generar procesos evaluativos que recojan toda su esencia y den cuenta de su unidad, o sea, se debe desarrollar una evaluación centrada en la comprensión del significado que ellos le dan a las construcciones simbólicas e interacciones sociales implícitas o explícitas, como lo considera Stone esto implica encontrarle sentido a la forma en que avanzan en sus formas de pensar, sentir y actuar y descubrir el trasfondo de todas las interacciones que generan no solo consigo mismo, sino con los demás y el mundo que lo rodea.
Desde esta visión dialéctica donde se manifiesta la relación objeto-sujeto en un proceso bidireccional en donde los sujetos asumen en un momento el rol de evaluadores y en otros el de evaluados.
Una importante característica de la evaluación es la interrelación que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la acción y coparticipa, en mayor o menor medida, en la evaluación. Es por ello que la evaluación tiene que ser entendida como un acto humano, ya que es un proceso social de comunicación interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades de la comunicación humana, donde los roles de evaluador y evaluado pueden alternarse e, incluso, darse simultáneamente, es por ello su carácter dialéctico entre el evaluador y el evaluado se genera una unidad, al mismo tiempo que ocupan roles contrarios, pero se necesitan y complementan, pues constituye un proceso dinámico.
La comprensión de la evaluación como proceso de comunicación es vital para entender por qué sus resultados no dependen solo de las características del “objeto” que se evalúa, sino, además de las peculiaridades de las personas que realizan la evaluación y de los vínculos que establezcan entre sí. Asimismo, de las características de los mediadores de esa relación y de las condiciones en que se da esta.
Uno de los métodos que pueden facilitar la realización de la evaluación desde este enfoque es el diálogo y la escucha, los niños utilizan múltiples lenguajes, símbolos, códigos icónicos, comportamientos, entre otros, para expresar sus vivencias y representaciones personales. La escucha se constituye en una mediación que legitima al otro en su individualidad.
En la actualidad la aplicación de la evaluación conserva una imagen distorsionada, aún se le considera como una práctica que mide el resultado del proceso educativo y no como un proceso de interacción objeto-sujeto.
Cuando se habla de la evaluación para la transformación se alude a un proceso que es responsabilidad no solo del agente educativo sino de todas las personas, instituciones e incluso del niño mismo, toda la información derivada del proceso educativo es utilizada críticamente para tomar decisiones que se reviertan en oportunidades de desarrollo para los niños.
Al respecto Acosta considera que “[…] la interpretación de los resultados de la evaluación debe ser flexible, rigurosa y ética, analizando resultados muestrales a la luz de los contextos. Las prescripciones individuales deben estar orientadas a favorecer las potencialidades del niño y, adicionalmente, apoyar a los actores sociales que interactúan con las niñas y los niños para enriquecer sus ambientes de desarrollo de manera que todos crezcan en el proceso” (Acosta, 2003).
Para lograr una evaluación transformadora y potenciadora del desarrollo integral de los niños de la primera infancia es importante entenderla como un proceso sistemático, complejo y multidimensional, no se puede resumir en la recolección de información, por el contrario, toda la información es utilizada a favor del proceso, es a partir de ella donde se ajustan los objetivos y métodos para lograr el máximo desarrollo integral posible de los niños y la garantía de sus derechos.
La dimensión social-personal y su expresión en la evaluación del desarrollo integral del niño de la primera infancia
Para que el ser humano se transforme y adquiera un desarrollo social y personal, es fundamental que exista un proceso esencialmente educativo “[…] dirigido al logro de las formaciones intelectuales, socio-afectivas, actitudinales, motivacionales y valorativas” (Siverio y López, 2016). Por tanto, el proceso educativo desde su propia concepción explicita su compromiso con el desarrollo social-personal del niño, por lo “no quiere ello excluir o ignorar los conocimientos que el niño aprende, que adquiere, simplemente destacar que en estas edades ellos no constituyen un fin en sí mismos, sino un medio que contribuye al desarrollo y crecimiento personal de los niños y las niñas” (Siverio y López, 2016).
El desarrollo personal ocurre en la ontogénesis del ser humano y es un reflejo del carácter social de la psiquis y de la influencia del medio en el proceso de socialización que ocurre en todos los momentos de la vida del niño. Estos constituyen momentos educativos que favorecen su adaptación al entorno que le rodea, la formación de rasgos de identidad personal, la formación de emociones, sentimientos, cualidades, hábitos de cortesía, higiénico y nutricional, normas de comportamiento social, independencia, la solución de problemas, la realización de valoraciones sencillas y el establecimiento de relaciones de socialización.
La dimensión del desarrollo social-personal considera la socialización, la afectividad y la individualización como procesos permanentes, continuos, ascendentes, dinámicos e integrados en la totalidad del currículo y el proceso educativo, para el logro del máximo desarrollo integral posible de cada niña y niño desde el nacimiento hasta los seis años.
Como dimensión dentro del currículo se ubica como objetivo y contenido (parte y todo), como rectora de las restantes dimensiones y de ella en sí misma, en la dirección integral y global de un proceso educativo dialéctico y desarrollador que profundiza en la sistematización e integración de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes, normas de comportamiento para el desarrollo de procesos y necesidades básicas como ser humano y que a su vez refleja la relación entre el ser y el deber ser, en el nivel de aspiración del ideal del hombre a su mejoramiento personal y a su integración social desde su propia individualidad y en correspondencia con las condiciones y el reconocimiento del medio social y cultural al que pertenece (Fig. 1).
Fig. 1 La dimensión social-personal desde una visión integral revela el desarrollo alcanzado por el niño en otras dimensiones: desarrollo de la comunicación, desarrollo estético, desarrollo de la motricidad y desarrollo de la relación con el entorno.
Para comprender la esencia de la dimensión social-personal como fenómeno que integra otras dimensiones y su importancia para la comprensión teórica y práctica de la evaluación es necesario conocer la definición de situación social del desarrollo.
Vigotski denominó situación social del desarrollo a “aquella combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que condicionan la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente periodo evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares, que surgen hacia el final de dicho periodo” (Bozhovich, 1976).
En correspondencia con la concepción general de esta teoría y retomando sus categorías esenciales de forma integrada, se realiza la evaluación teniendo en cuenta la situación social del desarrollo, que implica tanto el periodo histórico general como la etapa histórico concreto particular en la que vive el niño, que comprende a su vez el desarrollo cultural que en ese periodo se ha alcanzado, el entorno sociocultural macro y micro en que vive, tanto desde lo social, como lo familiar.
La situación social no se refiere solo a lo externo, sino que incluye al propio niño, a su subjetividad, a sus condiciones internas, todo lo que él es en cada momento, lo que ha alcanzado en su desarrollo integral, como personalidad en formación y sus potencialidades, en la que expresa lo que aún no ha logrado plenamente, pero que se encuentra en fase de desarrollo.
En esta situación social de desarrollo se da un proceso de interacción e interrelación del niño con las condiciones externas, lo que encierra en sí otra categoría esencial, la vivencia, la que expresa específicamente como lo interno se relaciona con lo externo, lo que determina qué y cómo el medio actúa sobre el sujeto ya que lo externo solamente influye en la medida que pasa a través de lo interno y alcanza sentido y significado para el sujeto, esto por supuesto hace que cada situación social del desarrollo, aun siendo común, se haga única y diferente para cada niño.
Esta relación entre lo externo y lo interno se explica mediante la ley genética del desarrollo cultural que expresa: “cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente como una categoría interpsíquica, después dentro del niño como una categoría intrapsíquica” (López, 1997).
Quiere esto decir que no se trata solamente de que lo externo se convierta en interno, sino que la esencia fundamental reside en considerar lo externo como social, así cualquier función psíquica superior fue externa porque fue social antes de ser interna, antes de ser función psíquica propiamente dicha fue una relación social entre dos personas. Es así como se comprende la esencia del desarrollo del niño, que va de lo social a lo personal y el lugar preponderante que tienen las condiciones de vida y educación.
El niño transita por un proceso de apropiación de su cultura, que se da de manera activa como un proceso único e irrepetible, en el que asimila la experiencia histórica social mediante la actividad y la comunicación, en la interacción con los otros y con su entorno.
En la actividad y mediante la comunicación el niño expresa lo más íntimo de sí, lo que se puede apreciar en un proceso de alimentación donde se evidencia la adquisición de hábitos higiénicos-culturales, estos procesos permiten el intercambio del sujeto con los demás, consigo mismo, con su entorno y en consecuencia su desarrollo integral, donde juegan un rol fundamental los otros: el adulto, los miembros de la familia, los educadores y los propios niños, los que adquieren el papel de promotores del desarrollo infantil, eslabón inestimable para comprender la influencia del medio y del otro en el proceso de formación del niño.
De ahí la importancia de que los agentes educativos utilicen la evaluación como un medio para desarrollar en los niños la capacidad de comprobar sus propios resultados y de esta manera contribuyen a que se fijen y desarrollen los conocimientos, hábitos y habilidades que van adquiriendo en cada actividad. En dependencia de los resultados alcanzados es posible determinar los aspectos que son necesarios introducir para disminuir cada vez más la diferencia que existe entre el estado ideal y el estado real de desarrollo adquirido por los niños.
En esta evaluación del desarrollo del niño es esencial que el educador explore las estructuras cognitivas y qué intereses no están formados aún en él, pero están en vías de formación o pudieran formarse de manera fácil y en un breve espacio de tiempo como resultado de la estimulación que se realice.
El proceso educativo no se puede realizar sin considerar lo que el niño puede hacer a partir de lo que ya tiene formado como resultado de las influencias educativas, por tanto, establece una relación dialéctica entre lo que el niño puede hacer por sí solo y lo que puede llegar a hacer con la ayuda de los otros.
Si la evaluación se convierte en una forma de lograr que el niño pueda conocerse mejor a sí mismo, pudiera alcanzar mejores niveles de desarrollo, incluso, autorregular lo que ha hecho, como lo ha hecho y como pudiera hacerlo mejor. De esa manera la evaluación del desarrollo tiene otro sentido personal y social para el niño y todos los que intervienen en su proceso educativo.
El método principal para evaluar el desarrollo social-personal del niño es la observación que deben realizar los adultos encargados de su educación: familia, educadores y otros agentes educativos, estas observaciones sistemáticas les permitirán conocer el estado del proceso e ir registrando los aspectos más significativos.
En este proceso existen determinadas adquisiciones más complejas de evaluar que otras, por el nivel de subjetividad al que están sometidas, sin embargo, deben ser evaluadas de manera oportuna y con justeza, para evitar que se comprometa todo el posterior desarrollo de los niños.
CONCLUSIONES
El estudio de los referentes científicos de la evaluación demuestra que su concepción ha transitado desde un enfoque tradicional que ubica a los niños como objetos de evaluación hasta un proceso dialéctico, de diálogo y comprensión entre evaluadores y evaluados.
La evaluación del desarrollo del niño de la primera infancia transita por un proceso de perfeccionamiento que se ajusta al fin de la educación para esta etapa del desarrollo del ser humano y a las aspiraciones de una educación de calidad que se plantea la sociedad cubana en los momentos actuales.
La evaluación de la dimensión del desarrollo social-personal considera la relación dialéctica que existe entre esta y las restantes dimensiones del desarrollo del niño (motricidad, comunicación, estético y su relación con el entorno), en todos los momentos de su vida, así como la interacción establece con su entorno sociocultural, en una apropiación de experiencias que le permiten transformar su entorno al mismo tiempo que se transforma a sí mismo, lo que ofrece una visión integral del desarrollo infantil.
