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Introducción
El fonetista inglés Roger Kingdon (1958) consideraba que la voz era el cuerpo de la lengua, y reconocía la entonación como el alma, pues revelaba la intención comunicativa de los hablantes. Esto convertía la entonación en condición para la eficacia de la comunicación. Además, está codificada socioculturalmente, por lo que constituye elemento identitario, de pertenencia a una comunidad de hablantes determinada.
En la comunicación en una lengua extranjera la entonación es un elemento compensatorio ―también en la lengua materna―, pues permite expresar matices y significados y minimizar efectos nocivos de errores morfosintácticos ―siempre que se emplee eficientemente―.
Esta realidad sugiere que es necesario el tratamiento explícito de dicho conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua meta; mientras más alejados estén los sistemas en contacto (lengua materna y lengua extranjera), más difícil pudiera resultar la tarea.
Entonces, ¿el proceso de enseñanza-aprendizaje de este aspecto suprasegmental se hace más complejo cuando se trabaja el español con estudiantes chinos? Existe una gran distancia entre estas lenguas ―las culturas―, pertenecientes a troncos lingüísticos diferentes: el indoeuropeo y el sinotibetano.
Varios autores han estudiado elementos de la prosodia en el contexto del español como lengua extranjera (ELE) para sinohablantes, entendidos como aquellos hablantes que se comunican con el chino mandarín. Por ejemplo: Cortés (2007) se centró en la adquisición de la entonación española y la enseñanza de la pronunciación, de forma general; por su parte, Liu (2003) abordó la entonación del español hablado por taiwaneses.
Planas-Morales (2009, 2010, 2012, 2014, 2015) se enfocó en la enseñanza de la pronunciación del ELE, e hizo hincapié en las destrezas y los contenidos prosódicos: evaluación, equivalencias melódicas entre los tonos del chino mandarín y la entonación española, recursos para la enseñanza de oraciones interrogativas, mecanismos de la competencia fonética del mandarín aplicados al aprendizaje de la prosodia del español, percepción de enunciados interrogativos de duda y de enfado, fundamentalmente, y Kao (2011) estudió la entonación de las interrogativas y las declarativas.
En el mundo hispánico, el concepto entonación ha sido abordado por muchos investigadores. El español Navarro-Tomás es el autor de una de las definiciones más citadas, por ser pionera y por su asertividad: “el movimiento espontáneo y emotivo de la voz, normalizado, sistematizado y puesto al servicio de la expresión voluntaria y consciente” (1968, p. 10).
También reconoció que “Las inflexiones melódicas de las palabras sirven juntamente a la declaración del pensamiento, a la expresión de los movimientos del ánimo y a la manifestación de hábitos y maneras de decir de carácter local” (1968, p. 8), y sintetizó el análisis de este fenómeno desde tres puntos de vista: ideológico, emocional e idiomático.
Alcina y Blecua (1975), Alarcos-Llorach (1975), Quilis (1981, 1993), Cantero (1995, 2002), Escandell (1999, 2017), Estebas-Vilaplana y Prieto (2008, 2010), Hualde y Prieto (2015), Robles-Puente (2019), entre otros, han estudiado la entonación desde el punto de vista del sistema y del discurso.
En el contexto cubano, la entonación tiene su centro en la extensa obra de la entonóloga Raquel García-Riverón, quien propuso un enfoque comunicativo que integra la entonación con los diferentes medios de expresión de la lengua en la interpretación del significado o los sentidos del enunciado.
La investigadora definió las características acústicas y los valores semántico-pragmáticos de los siete entonemas y las variantes que codificó en el español hablado en Cuba (occidente). En su libro Aspectos de la entonación hispánica (en tres tomos: 1996-1998) señaló como imprescindible el enfoque funcional-comunicativo, que permite sistematizar las unidades de entonación a partir de un criterio semántico-pragmático de segmentación.
También en Cuba se encuentra la obra de María del Carmen Curbeira-Palomo, Adriana Pedrosa, Alejandro Marrero, Madeleine Bermúdez ―quien ha validado el sistema descrito por García-Riverón y nuclea los estudios sobre el tema en la región central―, y de Alex Muñoz, quien ha trabajado la zona oriental, sobre todo Santiago de Cuba, entre otros.
En este trabajo se considera la definición de entonación propuesta por García-Riverón (1998), desde el punto de vista fonético:
melodía con que se pronuncia un enunciado, y es el resultado de la suma del tono, el tiempo y la intensidad, en su interacción con otros niveles y elementos suprasegmentales. La autora asume la lengua como un sistema complejo, con elementos que interactúan entre sí y dependen unos de otros para construir el significado. (p. 6)
Si bien se centra la atención en el español al ser utilizado por estudiantes chinos, adquieren significatividad los estudios de Mendoza, É. (2019), Cantero Serena y Garmétina (2020), Fonseca de Oliveira y Mateo Ruiz (2020), así como, el realizado por Recio Pineda et al. (2020). Estos autores, orientaron sus investigaciones a la entonación en general o, de manera particular, a la interrogación, en hablantes de español procedentes de México, Brasil, Rusia y en las particularidades que manifiesta durante la iniciación de la lectura, respectivamente.
En el caso de investigaciones más recientes orientadas a los sinohablantes, Tianshu, Zhao (2019) describió los rasgos de la entonación de los enunciados interrogativos absolutos del español hablado por chinos, en habla espontánea. Luego, junto a Font-Rotchés (2021), profundizó en los resultados. Herrero et al. (2020) se centraron en la percepción de peticiones corteses y descorteses mediante la entonación. Weiqi (2020), por su parte, realizó un estudio contrastivo español-chino en función de perfeccionar el proceso de adquisición de la entonación española en contextos sinohablantes.
Li (2020) realizó un estudio contrastivo español-chino en función de perfeccionar el proceso de adquisición de la entonación española en contextos sinohablantes. Por último, la investigación de doctorado de Peizhu Shang, defendida en 2022, se centró en la adquisición de la entonación de las oraciones interrogativas del español por parte de los sinohablantes, desde el análisis acústico. Este mismo tema aparece desarrollado en Shang et al. (2022). Ambos aportan a la comprensión de la problemática y propician una mirada desde una perspectiva con la cual es coherente el estudio que se realizó.
Sin dudas, la interrogación ha sido privilegiada en los estudios de la entonación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español a sinohablantes; pero, ¿qué piensa el estudiante chino sobre la entonación del español y su pertinencia en el aprendizaje de la lengua? ¿Resulta especialmente compleja la interrogación?
En ese sentido, el objetivo de este trabajo es reflexionar sobre la opinión de los estudiantes sinohablantes acerca de la entonación interrogativa del español.
Materiales y métodos
La experiencia de los autores acerca del español como lengua extranjera ―uno, chino sureño que estudió el español como especialidad y lo enseña en su región; otro, hispanohablante que lo enseña en su país― los llevó a la reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la entonación del español en ambos contextos, sobre las funciones semántico-pragmáticas de la entonación de la lengua española, especialmente las relacionadas con la interrogación. Esto indica que la identificación del problema partió de la observación participativa.
Se desarrolló un estudio con enfoque mixto ―pues ofrece un análisis cualitativo que tiene como base resultados de la estadística descriptiva―, cuyo alcance es exploratorio ―forma parte de la investigación de doctorado sobre la percepción y la realización de los patrones interrogativos del español por parte de sinohablantes sureños, que lleva a cabo uno de los autores―, y su diseño, no experimental.
El método empleado para obtener la información fue la encuesta. Se aplicó un cuestionario (Anexo I) conformado por cuatro preguntas, redactadas en chino y en español, para facilitar la colaboración y la comprensión por parte de los encuestados y potenciar la calidad de las respuestas. Fue aplicado fuera del aula, por internet, para lo que se empleó el programa Wenjuanxin (https://www.wjx.cn). Se presentó el 26 de noviembre de 2021.
Se trabajó con 154 estudiantes chinos (de diferentes niveles de español, según el Marco común europeo de referencia para las lenguas y el Plan curricular del Instituto Cervantes), de la Universidad Internacional de Estudios Económicos de Hunan, República Popular China, que representa el 85.6% de la población (180).
En la tabla 1 aparece la información general de la muestra.
Tabla 1 - Información general de los estudiantes chinos encuestados (descripción de la muestra)
| Sexo | Totales | Provincias | ||
| Masculino | Femenino | |||
| A1 | 5 | 4 | 9 | Hunan, Guangdong, Hubei, Anhui, Jiangsu |
| A2 | 7 | 11 | 18 | Hunan, Sichuan, Guangzhou, Guizhou, Hubei, Zhejiang |
| B1 | 14 | 24 | 38 | Hunan, Guangdong, Sichuan, Zhejiang, Anhui, Guangxi |
| B2 | 10 | 50 | 60 | Hunan, Sichuan, Guangdong, Hubei, Anhui, Guangxi |
| C1 | 7 | 17 | 24 | Hunan, Sichuan, Guangdong, Hubei, Anhui, Zhejiang |
| C2 | 3 | 2 | 5 | Hunan, Sichuan |
| Totales | 46 | 108 | 154 | |
Fuente: Elaboración propia.
En este primer análisis no se tuvo en cuenta la variable lugar de residencia. Se asumió como peculiaridad la similitud de los dialectos sureños en cuanto a pronunciación. En relación con el sexo, el 70.1% de los informantes es femenino. Ese desbalance llevó a desestimar la variable.
El procesamiento de los datos fue realizado con el programa mencionado, Wenjuanxin (https://www.wjx.cn), que es una plataforma profesional de encuestas, exámenes, evaluaciones y votaciones en línea, enfocada en brindar servicios convenientes y fáciles, en comparación de los métodos tradicionales. Es fácil de emplear y genera análisis y diagramas automáticamente.
Resultados
La aplicación de la encuesta permitió identificar los resultados siguientes, en cuanto a las dificultades y los retos en la producción e interpretación de los enunciados interrogativos:
Pregunta 1: ¿Crees que tu lengua materna interfiere en la producción de las preguntas en español?
De los encuestados, el 63.6% (98/154) confirma que su lengua materna interfiere en la producción de los enunciados interrogativos; no obstante, es significativo que el 36.4% (56/154) no lo reconozca.
La tabla 2 muestra, por niveles, la cantidad de sinohablantes que no reconoce la influencia de su lengua materna en la producción de las preguntas en español.
Tabla 2 - Estudiantes que no reconocen la influencia de la lengua materna, por nivel
| Nivel | No reconoce | Porcentaje |
| A1 | 4 | 44.4% |
| A2 | 7 | 38.9% |
| B1 | 10 | 26.3% |
| B2 | 21 | 35.0% |
| C1 | 11 | 45.8% |
| C2 | 3 | 60.0% |
| Total | 56 |
Fuente: Elaboración propia.
Ese desconocimiento de la influencia de la lengua materna en la interrogación en español puede estar condicionado por las diferencias entre ambas lenguas.
Pregunta 2: ¿Te resulta difícil producir las preguntas en la interacción oral?
El 72.73% (112/154) de los estudiantes encuestados expresó que no es difícil producir los enunciados interrogativos en el proceso de la interacción oral.
La tabla 3 evidencia que los estudiantes que consideran la producción de las interrogantes como dificultad en la producción oral son de los niveles de lengua más bajos (A1, A2).
Tabla 3 - Estudiantes que reconocen la producción de las interrogativas como dificultad, por nivel
| Nivel | Reconoce | Porcentaje |
| A1 | 5 | 55.6% |
| A2 | 11 | 61.1% |
| B1 | 12 | 31.6% |
| B2 | 11 | 18.3% |
| C1 | 2 | 8.3% |
| C2 | 1 | 20.0% |
| Total | 42 |
Fuente: Elaboración propia.
Pregunta 2, inciso A: ¿Qué casos de interrogación te resultan más difíciles?
En la respuesta se evidenció que el sinohablante relaciona la dificultad con diferentes causas, fundamentalmente por la respuesta que exige la pregunta, por la dificultad en la identificación del pronombre o el adverbio interrogativo, por la estructura de la pregunta.
El 46.7% (72/154) de los estudiantes encuestados expresa que la interrogación más difícil de producir es la «simple». Según los ejemplos que exponen, es aquella que no tiene pronombre o adverbio interrogativo; es decir, la interrogativa absoluta.
Tanto la identificación como la producción necesitan de la entonación, elemento que es nuevo para el estudiante, a quien le es más familiar y fácil la presencia de un elemento en la sintaxis que determine esa función comunicativa.
Es interesante que el 50.0% (77/154) de los encuestados considere que las preguntas que inician con cuánto o cuándo son más difíciles.
El 32.4% (50/154) de los encuestados reconoce la complejidad sintáctica como motivo de dificultad; se refiere a oraciones compuestas. El 21.4% (33/154) alude a las preguntas abiertas, que exigen del hablante la exposición de ideas «extensas», y a las preguntas indirectas.
Y el 10.9% (18/154) identifica la dificultad de manera más general: las preguntas que difieren en el alcance o la coherencia de ambas lenguas (oraciones interrogativas diferentes a la lógica china). Ejemplo: ¿Qué piensas tú? / 你在想什么？
Pregunta 3: ¿Te cuesta trabajo identificar las preguntas en la interacción oral?
De los encuestados, el 26.0% (40/154) expresa que sí tiene problemas en identificar los enunciados interrogativos en la interacción oral, y el resto, 74.0% (114/156), dice que no. Esa respuesta es congruente con el resultado de la pregunta 2, que se refiere a la lengua oral, pero a la producción de las interrogativas.
De igual forma, los informantes de los niveles de lengua española más bajos son los que optan por el sí.
Pregunta 4: En el proceso de la producción de las preguntas en español, ¿cuáles son las dificultades que encuentras?
Los encuestados reconocieron como factores críticos todos los aspectos presentados: el acento, la entonación y la estructura compleja de algunos enunciados, como se aprecia en el gráfico de la figura 1.
De acuerdo con el resultado de la encuesta, la estructura del enunciado interrogativo es el aspecto de mayor complejidad. El acento y la entonación alcanzan 52.0% (80/154) y 30.5% (47/154), respectivamente.
Discusión
En torno al tema objeto de análisis, se destacan los aportes de Gil (2007), este autor reconoce cinco factores que influyen en el aprendizaje de la pronunciación, en general: la edad, los factores afectivos o psicosociales, la aptitud para las lenguas, la experiencia de la lengua extranjera y la interferencia de la lengua materna.
En el caso de China, en el contexto de estudio, tienen una repercusión significativa los factores afectivos o psicosociales ―sobre todo la motivación y el miedo al error―, la experiencia de la lengua extranjera ―el estudiante está fuera del contexto lingüístico hispánico, aunque este no garantiza que el aprendizaje se lleve a cabo con éxito, si no existe un entrenamiento dirigido, paralelo y sistemático de la pronunciación― y la interferencia de la lengua materna ―el chino más los dialectos regionales.
Con este criterio coincide gran parte de los especialistas en el tema; por eso resulta aceptable que el mayor porcentaje corresponda al reconocimiento de la interferencia de la lengua materna del estudiante en la que aprende (pregunta 1); no obstante, es significativo que el 35.4% no lo haga.
Ese desconocimiento de la influencia de la lengua materna en la interrogación en español puede estar condicionado por las diferencias entre ambas lenguas: para preguntar, en la sínica se emplea, esencialmente, la partícula ma (吗), que se pronuncia con el tono neutro, no distintivo, y la partícula ne (呢), también de tono neutro; el patrón melódico no varía significativamente (Planas-Morales, 2015); en la romance, la entonación determina la función comunicativa, y puede interactuar o no con la estructura léxico-sintáctica.
Sin embargo, es importante tener en cuenta los resultados de Planas-Morales (2015, p. 222):
Las similitudes entre los patrones melódicos de las palabras del chino mandarín y de las oraciones del español permite establecer equivalencias melódicas entre los tonos chinos y la entonación española, para que el hablante chino pueda entender y reproducir fonéticamente (…) Las equivalencias permiten que el alumno chino aplique una competencia fonética de su lengua materna a la L2 (en este caso, el español).
Li (2020), en su estudio contrastivo sobre el sistema entonativo del español y del chino, también reconoce que ambas lenguas “disponen de ciertos fenómenos prosódicos en común, a saber, la acentuación y la entonación”, y que la diferencia más significativa “se da en el correlato acústico. Mientras que el cambio tonal se utiliza para configurar el contorno melódico del español, la descripción entonativa del chino se representa por medio de las modificaciones del campo tonal”. (p. 550).
Al respecto, Weiqi (2020) expuso que, “en muchas ocasiones, los conocimientos relacionados con la entonación reciben menos atención que otros componentes lingüísticos, y generalmente no se enseñan de manera explícita y precisa” (p. 539).
La experiencia de los autores de esta comunicación como docentes de ELE (Enseñanza de Español como Lengua Extranjera) ―en Cuba y en China― les permite ratificar este criterio. En Cuba, muchos profesores consideran que, al estar insertado en el contexto hispano, el estudiante adquiere dicho conocimiento del medio. En China, profesores y estudiantes tienden a no prestarle mucha atención.
Como consecuencia, los estudiantes, a partir de cierto nivel ―que suele ser bastante elemental―, dejan de adquirir conocimientos formalmente enseñados, relacionados con la entonación, que son necesarios para comprender y expresarse de forma eficaz.
En este sentido, se considera significativo el estudio de Bermúdez (2018) acerca de la focalización prosódica como estrategia comunicativa del profesor en la clase, orientado al análisis de indicadores acústicos en una muestra de conferencias universitarias. Valora el comportamiento de la prominencia tonal (68,2%) para marcar el foco, la intensidad (58,5%) y el tiempo vocálico (23,3%) en función de marcar el foco durante la intervención oral de los profesores.
Aun cuando no constituyen indicadores específicos del estudio que se realiza, sí destaca cómo la prominencia tonal es un indicador acústico de extraordinaria importancia en el contexto acústico. La misma autora enfatiza, además, en el comportamiento del tono en la marcación del foco teniendo en cuenta los niveles tonales, los acentos tonales y los tonos de frontera, asociados a cómo el profesor eleva el nivel tonal para realzar una palabra, expresión o enunciado.
En la Universidad Internacional de Estudios Económicos de Hunan los estudiantes que cursan ELE reciben clases de gramática, cultura, escritura, lectura y comprensión auditiva. Las dos últimas materias les permiten desarrollar la competencia ortoépica y la percepción del sistema fonético del español. Hasta dónde lo hacen es una interrogante que exige otro acercamiento al proceso de enseñanza-aprendizaje en la institución. Lo ideal sería el desarrollo de la expresión oral y, como parte de ella, la enseñanza de los aspectos segmentales y suprasegmentales del español, desde el sistema y desde el discurso.
La enseñanza de la entonación se ha basado en el aprendizaje de pautas melódicas con una única intención comunicativa. En el caso de la interrogación, por ejemplo, se limita a la búsqueda de información, sin tener en cuenta que se emplea en diferentes contextos y para expresar diferentes matices e intenciones.
Por ejemplo, para la variedad cubana del español, zona occidental, García-Riverón (1996, 1996a, 1998) identificó tres entonemas o patrones interrogativos y cuatro variantes:
Entonema 2 (E-2), interrogación neutral (expresa un alto grado de desconocimiento); variante de entonema 2a (VE-2a), interrogación categórica (aparece un rasgo semántico-pragmático definido como categórico o enfático);
Entonema 3 (E-3), interrogación neutral sin pronombre o adverbio interrogativo (interrogativas con un alto grado de desconocimiento de la incógnita, por lo tanto, interrogativa absoluta); variante de entonema 3a (VE-3a), interrogación con asombro (se escucha con frecuencia en situaciones comunicativas en las que el emisor interroga, pero con muy alto grado de desconocimiento, y su rasgo más característico es que se encuentra asociado a un rasgo semántico-pragmático definido como asombro; también puede expresar extrañeza o una conformidad muy evidente); variante de entonema 3b (VE-3b), interrogación de corroboración (se produce con el objetivo de comprobar o corroborar lo que se dice; por tanto, posee un bajo grado de desconocimiento, debido a que su interlocutor casi está afirmando lo que desea corroborar; puede ofrecer matiz exclamativo);
Entonema 4 (E-4), interrogación cuya incógnita se expresa en una réplica anterior (puede utilizarse en interrogativas con matiz condicional); variante de entonema 4a (VE-4a), interrogación inconclusa (cuando el emisor repite la pregunta porque su interlocutor no entendió).
Es de destacar la proyección que ofrece Planas-Morales (2015) quien declaró que una “gran dificultad para los alumnos chinos de español como lengua extranjera es la percepción, comprensión y pronunciación de los matices expresivos de la entonación”. (p. 220)
Las reflexiones anteriores permiten comprender los resultados del análisis de las preguntas 2, 3 y 4.
Producción y comprensión de enunciados interrogativos orales en español
La pregunta 2 se refiere a la producción de enunciados interrogativos en la interacción oral.
De los encuestados, 112 concuerdan en que no es difícil, pero entre aquellos que lo consideran una dificultad tienen mayor representatividad los de niveles de lengua más bajos (A1, A2). Este resultado es coherente, pues es la etapa en que el estudiante empieza a reajustar los mecanismos perceptivos y fonoarticulatorios de su lengua materna a la lengua extranjera. A esto se suma la complejidad de la lengua oral, marcada por su carácter, espontáneo y dinámico en la producción, y efímero para la comprensión.
El hecho de que la interrogativa absoluta sea identificada como la más difícil puede estar relacionado con que no incluye, como se expuso, pronombre o adverbio interrogativo. Tanto la identificación como la producción necesitan de la entonación, elemento que es nuevo para el estudiante, a quien le es más familiar y fácil la presencia de un elemento en la sintaxis que determine esa función comunicativa.
En sus estudios sobre interrogativas absolutas del español realizadas por sinohablantes, Tianshu (2019) y Tianshu y Font-Rotchés (2021) corroboraron la complejidad de estos enunciados.
Por ejemplo, se destaca que, en una muestra de 82 enunciados emitidos por cinco chinos,
solo hay 20 enunciados (un 24,4%) que siguen los patrones /+interrogativos/ del español peninsular, mientras que la mayoría, un 75,6%, se caracterizan por presentar melodías propias de los enunciados suspensos y, en menor grado, declarativos y enfáticos. Estos resultados pueden dar explicación de algunas de las dificultades que tienen los sinohablantes al hablar español y de los malentendidos que pueden tener lugar en su comunicación con los nativos. (Tianshu y Font-Rotchés, 2021, s.p.)
La identificación de las preguntas que comienzan con cuánto o cuándo como más difíciles puede estar condicionada por la no distinción de los pares oclusivos, en este caso, /t/ y /d/, debido a que en chino la oposición se da mediante los rasgos aspirado - no aspirado, y en español, sordo - sonoro. Es decir, al sinohablante, de forma general, más en niveles iniciales, le resulta difícil identificar si se le pregunta por el tiempo en que se sitúa u ocurre algo, o por la cantidad, el grado, la intensidad de algo que puede ser medido o cuantificado.
La pregunta 3 se relaciona con la identificación de los enunciados interrogativos en la interacción oral. La gran mayoría de los encuestados considera que no tiene dificultades, según muestran los datos, pero quienes aseguran lo contrario se ubican en niveles de lengua española más bajos. La competencia comunicativa en los niveles iniciales no le permite al estudiante desarrollar estrategias discursivas para llenar los vacíos de información en la decodificación de la información que le llega por vía oral.
Si bien el estudio centra la atención en el español al ser utilizado por estudiantes chinos, adquiere significatividad el que desarrolló Mendoza, É. (2019), acerca de la entonación de enunciados interrogativos en el español de Morelia, Michoacán. Desde el cual describe las configuraciones tonales de los enunciados interrogativos de la variedad que predomina en el contexto y tiene en cuenta el alineamiento del tono de juntura final para los enunciados interrogativos, los rasgos que se distinguen del acento nuclear y el tono de juntura complejo, contrastando con las variedades de Guadalajara y Ciudad de México previamente valoradas en otros estudios.
En ese sentido, se destaca, además, el estudio de Fonseca de Oliveira y Mateo Ruiz, autores de la Universidad de Brasilia, Brasil, en el que refieren:
En la conversación los interlocutores usan el tonema enfático en muchos intercambios para expresar ironía, sorpresa, alegría, tristeza, sarcasmo y otros sentimientos y emociones. Esos enunciados presentan características melódicas que se pueden analizar en diferentes niveles, es decir, en el nivel prelingüístico, reconociendo los rasgos que cohesionan el discurso, en el lingüístico, distinguiendo los tonemas de la lengua y en el paralingüístico, aportando información de carácter personal y expresivo. (2020, p.265)
Cantero Serena y Garmétina (2020) de la Universidad de Barcelona, por su parte, revelan la cierta riqueza léxica y sintáctica que experimenta el uso del español por parte de los estudiantes rusos y se orientan a la identificación de las principales dificultades que enfrentan para lograr una mejor pronunciación, desde el análisis de la entonación enfática y su proyección afectiva.
Recio Pineda et al. (2020), se acercan al proceso de alfabetización inicial, enfatizando en el uso de estrategias enfáticas para destacar los rasgos melódicos de la interrogación con los neolectores, las diferencias entre la entonación de las interrogativas parciales de los adultos y las de estos escolares que se inician en la adquisición inicial de la lectura provenientes de escuelas públicas de Cataluña.
En torno a ¿cuáles son las dificultades que se encuentran en el proceso de producción y de comprensión de enunciados interrogativos orales en español?, sería pertinente una indagación posterior, a fin de identificar el alcance y la diferenciación de esos conceptos acento, entonación y estructura morfosintáctica para los sinohablantes que sirvieron de informantes.
Los resultados de la encuesta aplicada a 154 estudiantes chinos de la Universidad Internacional de Estudios Económicos de Hunan, República Popular China, permitieron corroborar la pertinencia de la definición de entonación propuesta por García-Riverón (1998), desde la perspectiva de la complejidad, enmarcada en la lengua como sistema complejo, con elementos que interactúan entre sí y dependen unos de otros para construir el significado, y la necesidad de aplicarla en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera y a la investigación linguodidáctica.
Es significativo el estudio de esta autora junto a otros autores, relacionado con el estudio multidimensional de los diferentes sistemas de la lengua / lenguaje desde la Teoría de la Complejidad en el que aportan una metodología en la que se describen algunas interacciones de los diferentes nodos de los sistemas, vistos todos como un Sistema Dinámico Complejo y la emergencia de los significados/sentidos a partir de su estudio dimensional. (García-Riverón et al. (2021). Aplica una perspectiva en la que analiza la polaridad en la construcción del discurso, audiovisual en este caso, para ofrecer una noticia ante el conflicto Cuba VS Estados Unidos, teniendo en cuenta la interacción de diversos medios de expresión. Lo anterior sienta las bases para estudios posteriores en los que se aluda la entonación en la construcción y la comprensión de mensajes en diversos medios, formatos y contextos.
Uno de los resultados esenciales ha sido la confirmación de la necesidad de seguir investigando sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la entonación, pues muchos estudiantes asocian la interrogación, únicamente, a la búsqueda de información, y no, de forma general, a los matices de significado que aporta. En los niveles iniciales es imprescindible enseñar consciente y sistemáticamente este aspecto, pues son esos estudiantes ―como es lógico― los que tienen más dificultades. Esto no significa que se abandone su enseñanza en niveles superiores. La complejidad ascendente de los contenidos se manifiesta en la entonación, tanto en la forma como en los matices de significado que ofrece.
