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Introducción
La concepción de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible responde a las exigencias devenidas del campo científico técnico globalizado y para Cuba es un compromiso, asumido desde el modelo económico, político y social, el cual es coherente con el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social hasta el 2030, donde la educación constituye una prioridad al adjudicarse al cuarto objetivo que implica: “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2021, p.4); aspecto que está refrendado en la Constitución de la República de Cuba y en el resto de las leyes derivadas de esta.
En este sentido, la educación especial en Cuba, inmersa en el Tercer Perfeccionamiento del sistema educativo cubano responde a este objetivo a partir de la sistematización de formas de trabajo diferentes desde lo organizativo, lo metodológico y lo curricular que se orientan al aseguramiento de una mayor equidad, igualdad y calidad en el proceso educativo de los educandos en situación discapacidad y en particular a los que poseen discapacidad intelectual.
En el caso específico de las instituciones educativas que atienden a educandos en situación de discapacidad intelectual, actualmente, experimentan un proceso de cambio e innovación a partir de la implementación de un nuevo modelo educativo inclusivo, que dentro de sus exigencias contiene la incorporación del concepto calidad de vida como base para introducir la búsqueda de la calidad de la educación y de esta forma consolidar su fin que se concreta, al decir de Triana y Fernández (2019), en:
(…) lograr el máximo desarrollo integral posible de las personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad, en cualquier contexto, que les permita enfrentar con diversos niveles de independencia su inclusión social, en correspondencia con el fin y los objetivos de cada nivel educativo. (p. 14)
Las autoras concuerdan con la finalidad que demanda la sociedad a este tipo de institución al considerar que la esencia de la práctica educativa del docente, se concreta en preparar al educando en situación de discapacidad intelectual para la vida adulta e independiente y para su inclusión social, todo lo cual tributa al desarrollo de su calidad de vida., Así pues, “para asegurar que los educandos en situación de discapacidad intelectual reciban la formación integral que necesitan, los docentes deben aprender cómo adaptar sus prácticas de enseñanza en función del entorno y las individuales de los alumnos” (Pazmiño et al.,2023, p. 1996).
En este sentido, destacan Triana y Fernández (2019), que “uno de los objetivos que asume la educación especial consiste en manifestar el máximo desarrollo posible en correspondencia con sus características individuales que le facilite solucionar los problemas de la vida cotidiana” (p. 14).
En el marco del tercer perfeccionamiento, se ha asimilado el término discapacidad intelectual para sustituir el de retraso mental, acompañado de su definición, entendida esta por Leyva (2018), como:
Una condición relativamente estable del desarrollo que se caracteriza por limitaciones significativas y de diferentes grados en la actividad intelectual, en general, y en la adquisición de los aprendizajes conceptuales, prácticos y sociales revelados en los modos de actuación social, en particular; que requieren apoyos de diversa intensidad a lo largo de la vida. Se caracteriza por la variabilidad y diferencias de expresión en el funcionamiento. Surge antes de los 18 años. Su grado de profundidad se relaciona con la intensidad de los apoyos que una persona necesita a lo largo de su vida. (p. 10)
En efecto, la definición enfatiza en el empleo de recursos y apoyos, a lo largo de toda la vida, necesarios para la adquisición de los aprendizajes conceptuales, sociales y prácticos que se asocian a las habilidades para la vida, revelados en los modos de actuación social, los cuales, según Leyva (2018), se definen como:
El modo de aplicación de los aprendizajes conceptuales, sociales o prácticos en la actividad social; que determinan la manera en que una persona se comporta y es más o menos capaz de enfrentar situaciones vitales de forma independiente, acorde con las normas sociales para un entorno y grupo uniformes, que le permita participar en las actividades con el menor número de limitaciones y de restricción en la participación social. (p. 10)
Una de las habilidades para la vida que requiere ser orientada y entrenada en la dirección del proceso docente- educativo es la autodeterminación, la cual se refiere, según Wehmeyer (2009) “al conjunto de actividades y habilidades que necesita la persona para actuar de forma autónoma y ser protagonista de los acontecimientos relevantes de su vida, sin influencias externas innecesarias” (p. 53). El desarrollo de esta habilidad influye en la calidad de vida del educando y adquiere mayor relevancia, siempre y cuando se implementen estrategias educativas y formas de organización diferentes que les ofrezcan oportunidades de adquirir un mayor sentido de responsabilidad para la toma de decisiones acertadas ante problemas y conflictos, hacer elecciones, manejar situaciones estresantes de la vida, ser autónomos, independientes, conocerse a sí mismos y establecer relaciones interpersonales adecuadas.
Al respecto, Verdugo et al. (2021) refieren que la calidad de vida:
Es un concepto global centrado en la persona, que proporciona información sobre lo que es importante en su vida y cuáles deben ser los resultados a conseguir. Expresa, además, que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona en relación con ocho necesidades fundamentales que representan el núcleo de las dimensiones de la vida de cada uno: bienestar emocional, material y físico, relaciones interpersonales, desarrollo personal, autodeterminación, inclusión social y derechos. (p. 10)
Las autoras de este artículo asumen la definición planteada por Verdugo et al. (2021), pues precisan que las dimensiones de la vida de una persona son asequibles desarrollarlas durante el ciclo escolar del educando en situación de discapacidad intelectual. Por tanto, el proceso de la calidad de vida dentro en el contexto escolar, está determinado por la manera efectiva de organizar el proceso docente-educativo, la calidad en la planificación de los procesos y actividades educativas, el desarrollo de modelos personalizados y grupales de evaluación, de las adecuaciones a los programas centrados en las características individuales del educando y el incremento de la participación en todos los procesos educativos y decisiones que se adopten en la institución educativa.
Es así que, la autodeterminación como una de las dimensiones de la calidad de vida, debe ocupar un lugar predominante en la investigación educativa y en el proceso de superación profesional de los docentes de modo que puedan incorporar en su práctica educativa el dominio de los fundamentos teóricos, la utilización de recursos didácticos - metodológicos y sistemas de apoyos que favorezcan el desarrollo de conductas autodeterminadas en los educandos.
La temática relacionada con el desarrollo de la autodeterminación en educandos en situación de discapacidad intelectual ha sido estudiada por diversos autores, esencialmente de Europa y América Latina, entre los que encuentran: Wehmeyer (2009); Ramírez (2019); Álvarez-Aguado et al. (2020); Rueda (2020); Moscoso et al. (2021); Verdugo et al. (2021); González y Laborda (2023), entre otros. En sus estudios concuerdan en afirmar que la autodeterminación se refiere al conjunto de actividades y habilidades que necesita la persona para actuar de forma autónoma y ser protagonista de los acontecimientos relevantes de su vida, sin influencias externas innecesarias. Este concepto incluye habilidades como: la elección, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el establecimiento de metas, la adquisición de habilidades, la autoobservación, la evaluación y el autorrefuerzo, el locus de control interno, las atribuciones positivas de autoeficacia y el autoconocimiento. Tal perspectiva es coherente con el estudio que se presenta.
Al respecto, estos aportes son coherentes con la investigación en tanto ofrecen los fundamentos teóricos del sistema de habilidades que conforman la dimensión autodeterminación; los cuales debe dominar el docente para su aplicación en la práctica pedagógica con los educandos y en la labor de orientación a las familias.
Los resultados actuales de la práctica pedagógica cubana han demostrado avances en la respuesta educativa que reciben los educandos en situación de discapacidad intelectual, la que ha favorecido la adquisición y desarrollo de habilidades, esencialmente, académicas y laborares. Sin embargo, es todavía frecuente que los adolescentes egresen de la institución educativa sin haber adquirido las habilidades, los conocimientos, las actitudes que les permitan tomar decisiones, resolver problemas y regular sus conductas de cara a conseguir sus sueños y metas, y como consecuencia, siguen dependiendo de sus familiares y maestros.
Para hacer frente a esta situación, la escuela no puede trabajar sola ya que la autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual “no depende solo de sus aptitudes, sino de las oportunidades que el entorno le brinde para el aprendizaje de habilidades relacionadas con la autonomía” (Farias, 2023, p.16), por lo que, necesariamente tiene que apoyarse de otros contextos educativos (familia y comunidad) que favorezcan en los educandos, la adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes dirigidas al empoderamiento de conductas autodeterminadas en el plano personal, educativo, profesional y laboral.
De ahí la necesidad de potenciar la superación profesional del docente que incide en la atención integral de estos educandos, pues a ellos les corresponde orientar y coordinar con las familias y los demás agentes educativos las acciones dirigidas al desarrollo de habilidades de autodeterminación, así como tener disponibles los recursos metodológicos para el empleo de métodos y procedimientos novedosos, caracterizados por la creatividad, por la búsqueda de formas más efectivas de instruir y educar con el objetivo de que haya un aprendizaje de calidad para toda la vida.
Por tanto, constituye la superación profesional del personal docente un importante pilar y se convierte en una de las actividades de mayor importancia a planificar y desarrollar dentro de cada institución educativa, de conjunto con la universidad.
Con respecto a la superación profesional, Álvarez et al. (2021), manifiesta en sus estudios que la superación de los docentes “tiene como finalidad el desarrollo del sujeto para su mejoramiento profesional y humano y sus objetivos se orientan a ampliar, perfeccionar, actualizar, complementar conocimientos, habilidades y capacidades, consolidar valores, promover el desarrollo y modos de actuación profesional” (p.16.).
Según Bernaza (2020), refiere que
la superación profesional tiene como objetivo contribuir a la educación permanente del profesional. Tiene como funciones: la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento o reorientación de su desempeño, así como el enriquecimiento de su acervo cultural y personológico (p. 11).
Por su parte, Armstrong et al. (2022), le conceden especial importancia a “el vínculo entre la superación como proceso de formación permanente y el desempeño profesional, en aras de perfeccionar la práctica pedagógica inclusiva, en las cuales se entremezclan la accesibilidad y calidad de la educación” (p. 202).
Valiente (2003), precisa que:
(…) la superación profesional es un proceso continuo, prolongado, permanente y transcurre durante el desempeño de las funciones docentes o directivas, a diferencia de la formación que constituye una etapa inicial, de preparación, en el desarrollo del docente o directivo que puede anteceder en el momento de asumirlas” (p. 54).
Compartiendo las ideas de Julia Añorga, el investigador Roselló (2024), refiere que la superación profesional es:
( …) el conjunto de procesos de enseñanza- aprendizaje que posibilita a los graduados universitarios la adquisición y el perfeccionamiento continuo de los conocimientos y habilidades requeridas para un mejor desempeño en sus funciones laborales, así como para su desarrollo cultural general. (p. 3)
Tomando como referentes las definiciones anteriores y en el caso particular de los docentes de las escuelas especiales, las autoras asumen que el proceso de superación profesional constituye una de las actividades de mayor importancia a planificar y desarrollar dentro de cada nivel e institución educativa, considerando como elementos esenciales, la actualización de conocimientos y las habilidades profesionales, las que son necesarias para el desempeño de las responsabilidades y funciones laborales del docente.
Su contenido se determina a partir de las necesidades personalizadas del docente y de las exigencias que demanda la educación especial para la atención de los educandos en situación de discapacidad intelectual.
La importancia que adquiere la concepción de la superación profesional de los docentes de la educación especial, en los últimos tiempos, es un tema que ha sido abordado por investigadores de diferentes latitudes del mundo, tales como: Valiente (2003), Añorga (2014), Bernaza et al. (2020), Maiga (2021), Álvarez et al. (2021), Lozada et al. (2022), Roselló (2024), entre otros.
Sus aportes se concretan en ofrecer los fundamentos teóricos que sustentan el proceso de superación profesional de los docentes de la Educación Superior; modelos pedagógicos y teórico-metodológicos para elevar la superación profesional de docentes y directivos; estrategias pedagógicas para la superación de las logopedas que atienden a educandos en situación de discapacidad auditiva, alternativa de asesoría psicopedagógica dirigida a la preparación del maestro para la inclusión educativa de los educandos con trastorno del espectro autista y otras necesidades educativas especiales; para el diseño de adecuaciones curriculares; para el perfeccionamiento de la comunicación pedagógica con enfoque personológico así como para el fortalecimiento de la orientación profesional y la formación vocacional.
Sin embargo, la revisión documental de la literatura e investigaciones realizadas, esencialmente en Cuba, arrojan un escaso número de indagaciones que permitan definir el establecimiento de propuestas de superación a los docentes de la escuela especial que les facilite, desde su práctica pedagógica, el desarrollo de las habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual, a partir de la implementación de las estrategias de aprendizaje, educativas y las metodologías adecuadas para lograrlo.
Al efectuar un análisis del sistema de superación concebido para los docentes que laboran en la educación especial se pudo apreciar que los temas que se abordan tienen un carácter generalizado, no se particulariza el contenido de la superación según sus necesidades y potencialidades, esencialmente los que tienen a su cargo la atención de educandos en situación de discapacidad intelectual.
El contenido de las formas organizativas de superación empleadas, no ofrecen en toda su magnitud, las herramientas, métodos y procedimientos metodológicos dirigidas al desarrollo de la autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual como habilidad básica que asegura su adecuada inserción a la vida sociolaboral, adulta e independiente en función de tener una participación más plena y autónoma en la sociedad.
Un aspecto que avala la realidad anterior se refleja cuando el educando egresa de la institución educativa, mostrando escasa participación en situaciones de la vida cotidiana que impliquen elecciones según sus intereses, gustos y deseos, entornos restringidos en los que estas personas puedan aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones nuevas de la cotidianidad e insuficientes opciones para adquirir un repertorio más amplio de alternativas para la solución de un conflicto.
Cada año egresan de las escuelas especiales varios educandos en situación de discapacidad intelectual que no alcanzan su incorporación con calidad a un puesto ordinario de trabajo, entre otras razones, porque no han desarrollado las habilidades sociales y los hábitos laborales que exigen las plazas de los oficios que se ofertan en las oficinas de empleo, además de existir un porcentaje de egresados que presentan inestabilidad laboral. Los programas de estudios de las diferentes asignaturas y otras actividades complementarias se centran fundamentalmente hacia el desarrollo de habilidades laborales y académicas, no así al desarrollo de habilidades socio afectivas como lo es la autodeterminación.
Tomando en consideración lo antes abordado, se determina como problema científico las insuficiencias en el proceso de superación del docente de la educación especial que limita su preparación para el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
Por lo que, se revela como objetivo presentar el diseño de una estrategia pedagógica de superación para transformar a los docentes en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, en función del desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
Materiales y métodos
El enfoque del estudio fue mixto. Se asumió el método dialéctico materialista como rector en la teoría y la práctica investigativa, además de facilitar la determinación de las relaciones causales y funcionales en la dinámica la superación profesional como objeto de estudio de la investigación, así como el establecimiento de las relaciones esenciales y contradictorias que en este ocurren. Con un alcance descriptivo, se pretendió, además, especificar las propiedades o características del fenómeno que se estudió.
Para el cumplimiento de las tareas se emplearon diferentes métodos y técnicas de investigación del nivel teórico, empírico y estadístico, que a continuación se detallan, los que favorecieron el procesamiento e interpretación de la información:
Métodos teóricos: Análisis-síntesis, histórico-lógico, inductivo-deductivo y sistémico estructural funcional. Estos permitieron fundamentar los referentes teórico- metodológicos que caracterizan al proceso de superación profesional de los docentes de la educación especial, así como determinar y jerarquizar las etapas y el sistema de acciones que estructuran la estrategia pedagógica.
En lo particular, el análisis - síntesis se utilizó con el propósito de fundamentar los referentes teórico- metodológicos que caracterizan el proceso de superación de los docentes que laboran en la educación especial e identificar las regularidades del diagnóstico inicial y final del problema científico en términos de necesidades y potencialidades. El histórico-lógico se empleó con el objetivo de estudiar los antecedentes históricos del proceso de superación de los docentes en las condiciones socio-histórico concretas por las que ha transitado.
El inductivo-deductivo propició el estudio de los fenómenos particulares y singulares que caracterizan el problema científico, a fin de inferir o confirmar formulaciones teóricas para llegar a conclusiones lógicas. El método sistémico-estructural funcional se utilizó para estructurar, de manera coherente la estrategia de superación propuesta, a partir de los resultados del diagnóstico del estado de la superación de los docentes de las escuelas especiales y la interrelación entre sus componentes, con carácter de sistema, dependencia, jerarquización y estructuración, así como las relaciones e interdependencia entre los contenidos.
Los métodos empíricos permitieron diagnosticar y evaluar el estado inicial y final de la preparación de los docentes de la educación especial para el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
Se aplicaron varios métodos científicos de recopilación de la información, ellos fueron la revisión documental, la observación a actividades de superación, la encuesta a los docentes y la entrevista grupal e individual a directivos y metodólogos municipales y provinciales de la educación especial.
Se trabajó en el análisis del estado inicial del problema de investigación con el empleo de los instrumentos antes mencionados, los cuales favorecieron la recopilación de datos y evidencias. Se diseñaron previamente, luego se procedió al procesamiento de la información y a la valoración e interpretación de los resultados, todo lo cual derivó en la determinación de un inventario de problemas en el proceso de superación de los docentes de las escuelas especiales.
Con el objetivo de guiar el diagnóstico se determinaron los indicadores a medir, en correspondencia con el problema científico asumido, los cuales se tuvieron en cuenta en los instrumentos aplicados:
Planificación y control de la superación.
Conocimiento y utilización de las formas de superación.
Contenidos impartidos en la superación.
Dominio y tratamiento de las habilidades de autodeterminación durante el proceso de superación.
Diagnóstico y caracterización de los docentes de las escuelas especiales
Correspondencia entre las necesidades, el plan de superación individual de los docentes y las ofertas de superación.
El papel de la estructura municipal y provincial en la superación de los docentes y las ofertas de superación.
Nivel de satisfacción de la superación que se realiza.
Nivel de efectividad en la superación a partir del logro exitoso de la escuela especial para educandos en situación de discapacidad intelectual.
La revisión documental fue utilizada con el objetivo de analizar y constatar la organización, contenido y seguimiento de la superación diseñada para los docentes, a partir de lo establecido en las resoluciones ministeriales del Ministerio de Educación (MINED) y del Ministerio de Educación Superior (MES).
Además de los documentos normativos, fueron revisados los Programas y Orientaciones Metodológicas de las diferentes asignaturas; los informes de las visitas de ayuda metodológica (VAM) realizadas por el departamento municipal de Santiago de Cuba y provincial, correspondientes a los cursos escolares (2018- 2019 y 2021-2022). También, las estrategias de superación para los docentes de las escuelas especiales concebidas por las instancias municipales y provinciales; las actas de los Órganos Técnicos y de Dirección de las instituciones educacionales; los sistemas de clases planificados por los docentes y los planes de superación individual de 25 docentes del municipio Santiago de Cuba, elegidos de manera intencional de la muestra seleccionada, que representa el 71,4 % de la misma.
Se observaron 9 actividades de superación para los docentes de la educación especial, distribuidas en: 3 observaciones al desarrollo de cursos de superación, 4 observaciones al desarrollo de preparaciones metodológicas, todas realizadas por el Departamento Municipal y Provincial de educación especial y 2 observaciones al desarrollo de las visitas de ayuda metodológica realizadas en las instituciones educativas con el objetivo constatar cómo se manifiesta en la práctica y las causas que originan la problemática objeto de investigación. Fue aplicada la observación participante en el desarrollo de las VAM para constatar las transformaciones producidas en los modos de actuación de los docentes, a raíz de la instrumentación de las diferentes formas de superación propuestas en la estrategia pedagógica.
La encuesta tuvo como objetivo obtener información acerca de las actividades de superación que se llevan a cabo para los docentes, así como el tratamiento que se le ofrece al desarrollo de las habilidades de autodeterminación en las diferentes actividades de superación ejecutadas.
La finalidad de la entrevista grupal e individual fue obtener información acerca de cómo y qué elementos se tienen en cuenta en la planificación de la superación de los docentes, su efectividad, así como para determinar las necesidades de superación que poseen los mismos.
Como método matemático se aplicó el análisis porcentual con el objetivo de realizar todo el procesamiento e interpretación de los datos obtenidos en el diagnóstico para acceder a una valoración cualitativa de los mismos.
Resultados
Los resultados arrojados, a partir de los métodos, técnicas e instrumentos aplicados para la verificación del problema, facilitaron la posterior triangulación metodológica de las informaciones. Se constataron como resultados los siguientes:
Insuficiente preparación teórico-metodológica de los docentes para desarrollar con efectividad las habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
En el contenido de las formas organizativas y vías de superación más empleadas (cursos, diplomados, talleres) se enfatiza en los elementos de la didáctica y el contenido de la asignatura, no así, hacia el tratamiento docente -metodológico dirigido al desarrollo de habilidades de autodeterminación.
Las actividades de autopreparación diseñadas no propician el estudio y profundización de los fundamentos teóricos - metodológico referidos a las habilidades para el desarrollo de la autodeterminación.
No se favorece el desarrollo de investigaciones relacionadas con este tema.
Es insuficiente el seguimiento y evaluación que se realiza al proceso de superación del docente, a través de los Órganos Técnicos y de Dirección y en el proceso de evaluación profesoral.
Los docentes sienten satisfacción con las acciones de superación recibidas, sin embargo, refieren que en las mismas no se han abordado los aspectos teóricos - metodológicos referidos al desarrollo de habilidades de autodeterminación.
No se considera suficiente el impacto de las acciones de superación desarrolladas con los docentes para el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos, lo que tiene entre sus principales causas: la inadecuación del diagnóstico, los problemas de la planificación general e individual de la superación y las insuficiencias de su proceso pedagógico, todo lo cual se refleja en las fisuras que aún subsisten en la inserción sociolaboral de los educandos en situación de discapacidad intelectual.
Para evaluar la variable superación se definieron algunos indicadores y se tuvo en cuenta la escala: Muy Adecuado (MA); Bastante Adecuado (BA); Adecuado (A); Poco Adecuado (PA); Inadecuado (I). Los resultados obtenidos se reflejan en la tabla 1.
Tabla 1 - Observación del desarrollo de las actividades de superación.
| No. | Indicadores | MA | BA | A | PA | I |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | Si se tiene en cuenta los resultados del diagnóstico y la caracterización de los docentes para su atención diferenciada. | - | - | - | 2 22% | 7 77% |
| 2 | Si los objetivos y contenidos que se desarrollan responden a las necesidades de los docentes. | - | - | 1 11% | 6 66% | 2 22% |
| 3 | Tratamiento que se le brinda a las habilidades de autodeterminación (control y evaluación) | - | - | 7 77% | 2 22% | |
| 4 | Si le ofrece al docente las herramientas e instrumentos de trabajo para el desarrollo de las habilidades de autodeterminación. | - | - | - | 5 55% | 4 44% |
| 5 | Formas de organización, control y evaluación que se utilizan. | - | 1 11% | 3 33% | 4 44% | 1 11% |
| 6 | Correlación entre las diferentes formas de superación. | - | - | 5 22% | 4 44% | |
| 7 | Evaluación de las tareas autopreparación en las acciones de superación desarrolladas. | - | - | 1 11% | 6 66% | 2 22% |
Los resultados del estudio diagnóstico permitieron corroborar el problema científico, de ahí la necesidad de superar a los docentes, a través de una estrategia pedagógica de superación que los prepare para el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
En consonancia con el estudio, las autoras definen la estrategia pedagógica de superación como: el sistema de acciones estrechamente relacionadas que permitirán satisfacer las necesidades de superación de los docentes, en aras de transformar sus modos de actuación en la dirección del proceso de docente - educativo para el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual. Su diseño se sustenta en el diagnóstico de necesidades y la preparación de los docentes, se precisa un objetivo general, los plazos para su ejecución, responsables y las acciones que la conforman serán controladas y evaluadas sistemáticamente para transformar la realidad existente desde un estado actual a uno deseado.
Para la estructuración de la estrategia pedagógica de superación y la elaboración de sus fundamentos teóricos se tomaron como base las ciencias filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas, las cuales permitieron desde el punto de vista teórico dar coherencia, cientificidad y organización en la planificación de las acciones que la conforman.
Se tuvo en cuenta, el criterio de personalidad como producto social en la que sujeto-objeto y sujeto-sujeto interactúan dialécticamente, bajo la influencia de diferentes agentes educativos y se toma como premisa que esta se forma en y por la actividad, donde lo cognitivo y lo afectivo forman una unidad. El enfoque personológico, implica no solo el reconocimiento de la profesión, su significado en el contexto social, la importancia de su existencia en la vida, sino también su función reguladora en la actividad del sujeto.
Tal y como lo precisa Valiente (2003), en el modelo teórico-metodológico que aportó en función de la superación refiere que: “la estrategia pedagógica de superación a los docentes tuvo en cuenta el enfoque integral y sistémico de los componentes del proceso pedagógico” (p.52). Para ello se asume:
El diagnóstico integral como un proceso; en el cual se enfatiza en el nivel de desarrollo real y potencial de los docentes, en lo individual y grupal, así como en las limitaciones que presentan los mismos para desarrollar las habilidades de autodeterminación en los educandos, desde el cumplimiento de sus funciones.
Un objetivo integrador donde se integren el sistema de conocimientos, habilidades, intencionalidad educativa, nivel de asimilación, de sistematicidad, de independencia, de profundidad, las vías y fuentes que emplearán los docentes para alcanzar el objetivo propuesto.
La selección del contenido y de sus fuentes, a partir del diagnóstico y el objetivo a alcanzar. Debe formar parte del contenido todo lo relacionado con la teoría y la metodología de cómo lograr el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual, a través de las diferentes vías y formas del trabajo científico-metodológico y modalidades de superación.
La metodología a emplear debe garantizar la valoración de la actividad del docente como orientador, como mentor, las funciones sociales, sus habilidades, capacidades, su conducta en la vida y en la escuela, debe permitir el papel dinámico entre los integrantes del grupo, se debe lograr un enfoque personológico a partir de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo y la autorregulación del comportamiento a partir de la aplicación del contenido seleccionado.
Las formas de organización serán variadas, predominarán como tendencia general los talleres, el entrenamiento y las ayudas metodológicas en los que se efectuarán los intercambios desprejuiciados, los encuentros interactivos, los debates, se asume la autosuperación del docente como una vía de superación para la continuidad de los temas abordados en el resto de las formas de superación, independientemente de ser un recurso de ejecución es, ante todo, soporte motivacional y de orientación para los docentes, donde se tuvo en cuenta que las actividades fueran variadas.
En las formas de superación desarrolladas se potencia la actividad investigativa y producción científica con el empleo de las tecnologías de la informática y la comunicación, constituyendo una de las formas de evaluación.
La evaluación se concibe como un componente integrado que transversaliza el desarrollo de las formas de organización antes mencionadas.
Se retomaron los principios de la dirección estratégica mencionados por (Soler et al., 2023, p. 4), analizados y contextualizados, a partir de las regularidades encontradas en el proceso investigativo y de los resultados del diagnóstico inicial.
Objetivos claros, precisos y alcanzables: se formulan objetivos que expresan la aspiración a alcanzar. Están en correspondencia con las potencialidades y necesidades determinadas en el diagnóstico inicial para que puedan ser alcanzables.
Flexibilidad: La estrategia de superación es flexible a cambios, lo que le permite ajustarse a las situaciones que se presenten y enriquecerse sistemáticamente en función de las nuevas necesidades.
Participativa: Para el logro de los objetivos propuestos es necesaria la participación consciente y activa de todos los factores y actores implicados, por lo que esta se concibe no solo en su ejecución, sino desde el diagnóstico y la toma de decisiones, hasta la evaluación.
Estructura organizada: Debe existir una organización lógica para su puesta en práctica, por lo que se establece un sistema de acciones estructuradas por etapas muy estrechamente relacionadas entre sí, lo que permite que unas a otras se complementen y que funcionen armónicamente.
Liderazgo coordinado y comprometido: La dirección del centro y los responsables de cada una de las acciones deben coordinar todas las acciones y estar comprometidos con los objetivos propuestos.
Desde otra perspectiva se coincide con Lima et al. (2022) cuando refieren que “la estrategia es la combinación lógica de actores, factores y acciones, seleccionadas entre otras alternativas de combinación para lograr un determinado objetivo en un contexto específico” (p. 6.).
Desde esta mirada en la estrategia pedagógica diseñada se tuvo en cuenta el papel de la práctica educativa y su vínculo con la teoría y en la necesaria interacción de la instrucción, la educación y el desarrollo para lograr la preparación de los docentes en función del desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
Se concedió gran importancia a los factores sociales, la interrelación entre lo afectivo y lo cognitivo, el papel de la vivencia, la comunicación y la actividad en el desarrollo de la personalidad.
En tal sentido, se consideraron los principios de la pedagogía como ciencia, por su carácter general (factibles de aplicar en cualquier nivel de enseñanza, grado y asignatura), esencial (contemplan los componentes no personales del proceso educativo) y de sistema.:
La unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico.
La vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo en el proceso de la educación de la personalidad.
La unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador en el proceso de la educación de la personalidad.
La unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de la educación de la personalidad.
El carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del educando.
La unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad.
La estrategia se implementó durante dos cursos en el sistema de trabajo de la Dirección Municipal de Educación de Santiago de Cuba y se ejecutó por los profesores del departamento de Educación Especial de la Universidad de Oriente, asesores del Centro de Diagnóstico y Orientación y metodólogos provinciales de la Educación Especial.
Contiene un sistema de acciones, estructuradas en cuatro etapas, donde se dinamizan y articulan las diferentes formas organizativas de la superación profesional. (Ver figura 1).
En consecuencia, con la aplicación de la estrategia y, a partir de las necesidades de superación diagnosticadas, se modelaron, diseñaron las acciones y fueron socializadas a través de talleres y otras estrategias educativas dirigidas al desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual, teniendo en cuenta lo planteado en el perfil del egresado. Su evaluación se realizó a través de los propios talleres y en el desempeño de las funciones de los docentes.
Fig. 1 - Dinámica de la estrategia pedagógica para la superación de los docentes de la educación especial
En el diagnóstico se determinaron las necesidades y potencialidades en el nivel de preparación que poseen los docentes, a partir del estudio y análisis de las exigencias pedagógicas y sociales para el desarrollo de las habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
Posteriormente se procedió a la etapa de planificación donde se diseñaron las acciones de la estrategia dirigidas a la superación del docente para el desarrollo de las habilidades de autodeterminación. Fueron definidos los objetivos, responsables, contenidos, formas organizativas y de evaluación. La planificación de las actividades de superación se concibió a partir de la concepción y articulación de las diferentes formas de superación reflejadas en la Educación de Avanzada, escritas por Julia Añorga, entre las que encuentran: los talleres, seminarios, cursos, autosuperación, debates, intercambio de experiencia.
Se proyectaron 6 talleres, 3 seminarios, 1 curso, este último se instrumentó en las sesiones de preparación metodológica, con la utilización de técnicas participativas, debates, intercambios. La autosuperación se dirigió a partir de los temas trabajados en las diferentes formas de superación. En el diseño de las visitas de ayuda metodológica se tuvieron en cuenta los temas desarrollados en la preparación metodológica, en los talleres y seminarios, concediéndole al proceso de superación un carácter de sistema.
En la etapa de ejecución se implementaron las acciones de superación diseñadas en la estrategia. En el desarrollo de las actividades de superación y como forma de evaluación, se intencionó la producción científica en los docentes, a partir de la elaboración de artículos científicos, programas complementarios, materiales de consultas a los docentes y a las familias, sistemas de ejercicios y otros; todos orientados al desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
La cuarta etapa: denominada Evaluación, tuvo como objetivo evaluar los conocimientos y habilidades alcanzadas por los docentes, a partir de la aplicación de las acciones de superación para desarrollar con efectividad las habilidades de autodeterminación en los educandos. Se consideró la evaluación como proceso y como resultado, este último valorado a partir de su impacto en el desempeño profesional de los docentes.
Discusión
La factibilidad y pertinencia de la estrategia pedagógica se constataron al término del estudio, a través de un preexperimento, con resultados satisfactorios en el desempeño profesional de los docentes y el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos. En síntesis, se valora el impacto positivo en una correspondencia entre el modelo del egresado y el diseño del trabajo científico-metodológico; la organización y los resultados superiores en el proceso docente-educativo y en el sistema de preparación laboral.
De igual modo, se advierten en la calidad en el proceso de egreso y tránsito; las mejoras en el proceso de orientación a las familias y otros agentes comunitarios y en la transformación positiva en los modos de actuación de los docentes en general, y de los educandos en particular. Estos últimos egresaron con el empoderamiento de habilidades para la toma de decisiones, la resolución de problemas, para establecer y conseguir sus objetivos, así como para realizar sus elecciones a partir de sus gustos y preferencias.
El análisis valorativo de este estudio implicó la reflexión en torno a la coherencia de tales procederes con el artículo 19 de la Resolución Ministerial 140 del 2019 que establece el Reglamento de la Educación de Postgrado de la República de Cuba, del Ministerio de Educación Superior (MES, 2019). Dado que, en este se reafirma que “la superación profesional tiene como objetivo la formación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural” (p. 4).
Se asume, por tanto, que la superación profesional a los docentes de la Educación Especial constituye una prioridad que asegura la adquisición, ampliación, actualización y perfeccionamiento continúo de los conocimientos y habilidades profesionales requeridas para el desempeño de la labor profesional que ellos realizan. Todo el accionar que se desarrolle a favor de la preparación de los docentes, lo han de poner en mejores condiciones de guiar, conducir, promover y acelerar el desarrollo de sus educandos y la orientación a las familias en función de la formación y desarrollo de los hábitos, habilidades, valores y normas de comportamiento.
Uno de los hallazgos del estudio realizado es que, en Cuba, hasta el momento, el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual es una temática muy escasamente tratada desde la concepción de los planes y programas de estudios para el trabajo en esta especialidad.
También resultan insuficientes las propuestas pedagógicas para su tratamiento teórico-metodológico, dado a la falta de intencionalidad desde la investigación y la dirección de la superación profesional hacia los docentes que laboran en las escuelas que brindan atención educativa a los educandos en situación de discapacidad intelectual.
Por lo que es evidente la necesidad de superarlos en ese sentido, para que dominen los fundamentos teóricos relacionados con las particularidades que caracterizan el desarrollo de las habilidades de autodeterminación y, en el ejercicio de su profesión, apliquen las estrategias didácticas, educativas, los métodos, procedimientos, medios de enseñanza y variadas formas organizativas en función de lograr el desarrollo de estas habilidades en los educandos e ir creando las bases para asegurar la calidad en el egreso escolar.
Otro aspecto relevante en los hallazgos se refiere a la existencia un número considerable de investigaciones en países como España, Chile, Argentina y Ecuador en las cuales se aprecian los avances conceptuales que establecen una relación entre la autodeterminación y la discapacidad intelectual.
Al respecto, Chuico et al., 2023 precisa: “La dimensión autodeterminación es esencial para las personas en situación de discapacidad intelectual, la cual favorece el autoconocimiento, la autorregulación, la toma de decisiones, la resolución de problemas, entre otros.” (p. 9210). Precisión que se asume en la investigación, ya que es coherente con los requisitos que demanda el egreso a la vida sociolaboral activa de las personas en situación de discapacidad intelectual, por lo que el docente debe dominarlos y actuar en función de su desarrollo.
Al respecto, Verdugo et. al., 2021, coinciden y revelan en su estudio que “algunos autores relacionan esta dimensión con el modelo de calidad de vida, convirtiéndose en un área de especial interés para las aplicaciones prácticas y la investigación en la educación especial” (p.5).
Desde esta perspectiva es preciso destacar que el estudio que se presenta, concuerda y reconoce que la autodeterminación conduce al perfeccionamiento de la calidad de vida del educando en situación de discapacidad intelectual, sin embargo y sobre todo en la literatura científica cubana son muy escasas las investigaciones orientadas a la superación profesional del docente de la educación especial hacia este propósito, de modo que en las instituciones educativas sea trabajada la dimensión autodeterminación desde las primeras edades.
Muchos han sido los investigadores que han incursionado en la temática relacionada con la superación profesional de los docentes. En el caso de (Armstrong et al., 2022), aporta una concepción teórico-metodológica para la superación de los maestros de la Educación Primaria sobre la atención educativa que requieren los educandos con discapacidad intelectual.
La formación continua del docente para una educación de calidad ha sido estudiada por Urday-Cáceres y Tenorio-Guevara (2022) con aportes de importancia sobre todo al considerar el aspecto metodológico como esencia en la calidad del proceso; la superación profesional del logopeda para la atención a los educandos con discapacidad auditiva ha sido investigado por Lozada et al. (2022), aportes significativos para este estudio. Por otra parte, Álvarez, et al. (2021) en sus investigaciones se centran en la concepción de la preparación de los maestros de la escuela regular para la inclusión educativa de los educandos con necesidades educativas especiales.
Evidentemente estos aportes ofrecen las herramientas y procederes metodológicos para la profundización, actualización y perfeccionamiento de la profesionalidad del docente de la educación especial.
Al comparar los resultados de los estudios antes mencionados con la estrategia pedagógica de superación propuesta por las autoras de esta investigación, se considera que hay aspectos coincidentes, relativos a los fundamentos teóricos, metodológicos y didácticos que sustentan el proceso de superación profesional de los docentes, así como, de la necesidad de la superación permanente de los mismos. Sin embargo, en las consultas realizadas de estos y otros trabajos investigativos, en lo general, es muy reducido el número de obras referentes a la preparación del docente de las escuelas especiales, relacionado con desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
A modo de conclusión, la estrategia pedagógica socializada en este artículo tuvo como objetivo preparar a los docentes para transformar sus modos de actuación en la dirección del proceso docente - educativo dirigido al desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
El diagnóstico efectuado, refleja insuficiencias en el diseño y contenido de las formas organizativas de la superación, las cuales no satisfacen sus necesidades en función del desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual. Las formas organizativas de la superación implementadas, como parte de la estrategia pedagógica, proporcionaron a los docentes las herramientas didácticas - metodológicas necesarias para direccionar el desarrollo de las habilidades antes mencionadas.
La factibilidad y pertinencia de la estrategia pedagógica fueron constatadas en la práctica educativa. La evaluación de su impacto permitió definir los resultados obtenidos en el desempeño profesional de los docentes, en función del desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos, obteniendo los siguientes efectos: efectiva correspondencia entre el modelo del egresado y el diseño del trabajo científico-metodológico; eficiente organización y mejores resultados en el proceso docente-educativo y en el sistema de preparación laboral; calidad en el proceso de egreso y tránsito; mejoras en el proceso de orientación a las familias y otros agentes comunitarios y transformación positiva en los modos de actuación de los docentes en general, y de los educandos en particular, los cuales egresaron con el empoderamiento de habilidades para la toma de decisiones, la resolución de problemas, para establecer y conseguir sus objetivos, así como para realizar sus elecciones a partir de sus gustos y preferencias.
