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INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la ciencia y la técnica, ha influido positivamente en la concepción materialista del mundo, lo cual permite conocer la evolución socio histórico cultural de la diversidad humana; existiendo la idea de desarrollar una educación única, igualitaria y de calidad en los centros educativos; que se conoce como educación inclusiva. El interés por la educación inclusiva crece de forma progresiva en el contexto educativo internacional y nacional, por lo que no son pocos los autores que la han definido.
En el año 1990, el cual fue declarado como "Año internacional de la alfabetización", se celebró en la ciudad de Jomtien, Tailandia, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, originándose la idea de la inclusión; término que pretende sustituir al de integración. A raíz de esta cita, en la llamada conferencia de Salamanca, España en 1994, la ONU (Organización de Naciones Unidas) se adscribe a esa idea de modo casi generalizado como principio y política educativa, la cual es asumida de manera particular en cada país.
Puente, J. L. B. de la., (2009) refiere que el término inclusión es la sensación de pertenecer que conlleva desde el sentirse respetado, valorado y recibir apoyo de los demás. Es decir, tiene que haber una aceptación de la diferencia independientemente de las características de cada uno. Además, puntualiza que es un gran proyecto que trata de construir una educación que rechace cualquier tipo de exclusión educativa, que potencia la participación y el aprendizaje equitativo.
La educación inclusiva "es un medio para hacer efectivo el derecho a una educación de calidad sin discriminaciones y en igualdad de oportunidades" (Blanco, 2008, p. 9). Esta visión se transfiere a todos las esferas de actuación de la sociedad, así en el área deportiva, la inclusión tiene como fin adaptar los deportes y las actividades físicas tanto individuales como de equipo para que todo tipo de educandos independientemente de sus características físicas, económicas y/o sociales puedan realizarlos incluidos en el grupo. Con ello se reconoce la importancia de que se modifiquen algunos aspectos tanto de las actividades, como del equipo de trabajo (Overton, Wrench y Garrett, 2017).
Wickman, Nordlund y Holm (2018) manifiestan que el deporte para muchos educandos puede llegar a tener grandes repercusiones en sus identidades, por lo que se considera que practicarlo constituye una preparación para la vida como adulto. Por ello a pesar de que determinados déficits (físicos, psíquicos o sensoriales) llevan a determinadas dificultades en el aprendizaje motriz necesario para la actividad deportiva, éstas puedan ser realizadas si se ajustan las acciones educativas a partir de las particularidades de los educandos (Palacio, Ruano y González, 2020).
Asimismo, Portel y Towell (2017) precisan que la educación inclusiva trata de que todos los niños y jóvenes puedan realizar su potencial humano y tengan la oportunidad de desempeñar su papel de ciudadanos, para materializar la frase generalizada de que un mundo mejor es posible. De ahí que se dirige la atención a los educandos con discapacidad intelectual y su incorporación a la realización de deportes, de manera específica al para-kárate, que posibiliten su inclusión social; siendo el "Deporte para Todos" el mecanismo idóneo para instrumentar estos cambios en el marco del contexto comunitario.
El término de personas con discapacidad está vigente desde la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad celebrado en las Naciones Unidas; incluye las deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales, descrito en su artículo uno, (ONU, 2016). En relación con las deficiencias mentales se concretiza la discapacidad intelectual (DI), que ha tenido diversas denominaciones a lo largo de la historia muy unidas a las experiencias de atención a este colectivo.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001), la define como la adquisición lenta e incompleta de las habilidades cognitivas durante el desarrollo humano, que implica que la persona pueda tener dificultades para comprender, aprender y recordar cosas nuevas, que se manifiestan durante el desarrollo, y que contribuyen al nivel de inteligencia general, por ejemplo: habilidades cognitivas, motoras, sociales y de lenguaje.
Según la Asociación Americana sobre la Discapacidad Intelectual y del Desarrollo AAIDD Verdugo M. Á., (2011), antes conocida como Asociación Americana sobre el Retraso Mental (AARM), define que son limitaciones signi ficativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adap tativa que se manifiesta en habilidades adaptativas, conceptuales, sociales y prácticas"; además que se origina antes de los 18 años de edad.
Esta definición deja atrás a las que tenían en cuenta los resultados de las mediciones de los test de inteligencia para llegar al diagnóstico el cual determina la elegibilidad de una persona para ser considerada con DI; en esta se identifican los puntos fuertes y débiles de cada individuo en una serie de dimensiones o áreas, para poder establecer las necesidades de apoyo (Verdugo y Schalock, 2010).
En la posición de estos investigadores se asume que la DI en su concepto más amplio como se expresa en su evolución, son los sujetos que no tienen la capacidad de adaptarse a las diferentes entornos sociales, familiares y laborales y para hacerlo requieren de apoyos comunitarios e individuales para propiciar su autonomía, siendo un producto de los fracasos en el cumplimiento de los estándares de desarrollo socioculturales.
Relacionado con las ideas anteriores el pensamiento vigotskiano sigue un camino optimista, aboga por una enseñanza que promueva el desarrollo y a su vez, la compensación de las alteraciones que se pueden producir cuando no se proporciona una influencia social y cultural positiva.
Se precisa entonces por los autores de esta investigación, que, sobre la base de las ideas antes expuestas, el para-kárate se convierte en un mecanismo para potenciar y desarrollar la personalidad en estos educandos, facilitándoles el proceso su inclusión social, pues les permitirá salir de su enclaustramiento familiar y relacionarse con los demás a partir del reconocimiento de sus particularidades, potencialidades físicas y psicológicas.
En la revisión de diferentes documentos, se ha podido verificar la inexistencia de un programa específico para la práctica de este deporte adaptado, por consiguiente, el presente artículo muestra la necesidad de establecer acciones metodológicas que sirvan como herramienta a profesores de Karate-do para facilitar la inclusión de educandos con DI dentro de sus clases.
MATERIALES Y MÉTODOS
En la investigación, se trabajó con una población de veinticinco educandos y tres profesores implicados de la provincia La Habana; como muestra se seleccionaron intencionalmente, a cuatro educandos con DI leve, y los tres profesores de kárate-do.
El enfoque general de la investigación lo constituye el dialéctico-materialista, el cual permitió revelar las relaciones causales del objeto de estudio y el camino de la investigación, además condicionó la selección de los métodos teóricos, empíricos y estadísticos los cuales permitieron revelar la esencia del objeto.
Métodos teóricos
Histórico lógico: posibilitó identificar, analizar, sistematizar e integrar con una secuencia lógica, los antecedentes, la evolución y las principales tendencias de la atención educativa mediante la práctica del para-kárate en educandos con DI.
Analítico-sintético: se empleó en el estudio teórico-metodológico del proceso de inclusión educativa. Se analizó el fenómeno de forma general, para llegar a concretar los aspectos específicos en relación a la inclusión educativa de los educandos con discapacidad intelectual, mediante el para-kárate.
Inductivo-deductivo: facilitó concretar los aspectos esenciales en relación a las particularidades psicopedagógicas de los educandos investigados y el proceso para su inclusión.
Métodos empíricos
Revisión documental: para obtener la información sobre el estado actual del objeto de investigación, considerando los documentos normativos. Dentro de los documentos revisados se encuentra los programas de la preparación del deportista, los analíticos que rigen los estilos de karate. Mediante este método se persigue constatar cómo se debe realizar la atención a las personas con discapacidad en el deporte.
Entrevista: para obtener opiniones de los profesores y familias acerca del proceso de inclusión educativa en educandos con DI desde el contexto del deporte adaptado, específicamente en el para-kárate.
Observación: permitió recoger la información sobre el desempeño de los entrenadores en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del para-kárate en educandos con DI, para confeccionar un registro de resultados durante las sesiones prácticas establecidas para el proceso de adaptación de las técnicas de los katas. La información que se recoge versa sobre la actitud del profesor y el educando con discapacidad y el uso de las adaptaciones curriculares dentro del proceso.
Métodos estadísticos: se emplearon en el procesamiento de los datos que permitió realizar la descripción del proceso de la investigación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Franco (2009) en su obra revela que la actividad física para personas con discapacidad está ubicada aproximadamente en el 2700 A. C. en China, donde se practicaba el Kung fu para la prevención y el alivio de trastornos físicos. Más tarde, en Grecia en el 500 A. C. se practica para prevenir algunos males. Después, en la época romana un médico nombrado Galeno (Siglo II), realiza tratados con terapias a través de los ejercicios físicos, esto fue un punto de partida para el surgimiento en Japón del kárate-do.
Reynés (2019) señala a Pereda, como polifacético artista marcial y hombre de ciencias, considerado el padre del kárate-do para personas con discapacidad, creador del estilo llamado Garyu Ryu, y de un método de rehabilitación física que denominó karaterapia, cuando en Barcelona 1992 en el marco de los Juegos Paralímpicos realizó una demostración a modo de exhibición en la villa olímpica, con personas en sillas de ruedas de manera formal y estructurada adaptándose a su realidad.
Además de constituir un método de terapia para otros enfermos, se exhibe entonces por primera vez este deporte como inclusivo, hoy practicado por un grupo numeroso de personas en el mundo. Su contenido recoge ocho katas adaptadas para personas con discapacidad, adoptando el nombre de para-kárate, siendo un término derivado del kárate adaptado el cual es utilizado por más de 200 países.
Este cambio de denominación fue adoptado, cuando en el 2015, la Federación Mundial de Kárate (WKF) logra ser reconocida por el Comité Paralímpico Internacional y comienza a formar parte del programa de las Olimpiadas Especiales, donde su incidencia fundamental son los educandos con DI (Díaz et al., 2018). A partir de entonces, se ha extendido a nivel mundial para todas las personas con discapacidad.
Dicha práctica se realiza con el objetivo de lograr un desarrollo multilateral, contribuyendo de forma significativa en la formación de los valores, desarrollo de la personalidad, autonomía, integración e interacción social y principalmente el fortalecimiento de la salud e incremento de las capacidades físicas que se traduce en calidad de vida.
Las indagaciones realizadas revelan que existe insuficiente información referida a la práctica del para-kárate para educandos con discapacidad principalmente para aquellos que presentan DI, elementos que se constatan en los resultados de los métodos empíricos utilizados.
Las búsquedas iníciales se dirigieron a obtener informaciones sobre las condiciones contextuales del para-kárate para acometerla. Primeramente, se realizó una revisión documental de obras científicas de carácter nacional e internacional y de programas oficiales elaborados por profesores de kárate-do en diferentes etapas, que han hecho el intento por dar un ordenamiento lógico a estos contenidos, que permitió consultar estructuras, contenidos y orientaciones metodológicas de programas existentes en el ámbito de esta especialidad deportiva.
Seguidamente se realizó una exploración para conocer el nivel de preparación que poseen los entrenadores de Kárate-do, para desarrollar con efectividad su intervención pedagógica, específicamente referido al trabajo con los educandos con DI que entrenan el para-kárate, a partir de la observación a clases en áreas de entrenamiento del Combinado Deportivo Guanabo y el Combinado Deportivo Santa Fe; el primero ubicado en el municipio, Habana del Este y el segundo en el municipio Playa, ambos de La Habana, con la finalidad de obtener información acerca de la atención que el profesor les brinda, así como su comportamiento dentro de la clase.
Las observaciones efectuadas fueron directas, no participantes y estructuradas. Para ello se utilizó un protocolo de observación cuyo resultado se resume en: carencias en las experiencias pedagógicas acerca de cómo llevar a cabo la inclusión dentro del grupo de los educandos con DI, para la enseñanza-aprendizaje del para-kárate.
Se realizaron además entrevistas a los profesores de kárate-do y familiares de los practicantes con DI en las que constata que:
Solo un profesor ha tenido una experiencia previa de entrenamiento con personas con discapacidad, pero no de tipo intelectual sino sensorial (hipoacusia moderada).
El 100 % de los profesores entrevistados plantea:
La inexistencia de indicaciones metodológicas concretas para la atención a educandos con DI en este deporte.
La escasez de cursos de superación que le aporten elementos teóricos y prácticos sobre la inclusión en el deporte, así como de las características psicomotrices de los educandos con DI.
Reconocen la necesidad de herramientas metodológicas que permitan la inclusión efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente relacionadas con las adaptaciones curriculares.
Poseen una actitud positiva ante la inclusión en el para-kárate.
Los familiares de manera general consideran que la práctica del para-kárate es beneficiosa para el bienestar psicológico y social de sus hijos, pues le permite socializarse, cumplir órdenes, fortalecer su cuerpo, adquirir habilidades que le sirven para su vida adulta.
En la revisión de documentos oficiales se evidencia que:
En los programas de preparación del deportista (2013-2016) y (2017-2020), así como los analíticos que rigen los estilos (Shito Ryu, ShotoKan, Jyoshimon Shorin Ryu); faltan orientaciones metodológicas precisas para adaptar los elementos técnicos del kárate-do, para estos educandos.
Los programas presentan insuficientes orientaciones metodológicas para atender las diferencias individuales adaptadas a las características de quienes lo reciben.
En la actualidad no se cuenta con un programa específico para la población objeto de estudio, por lo que merece una atención educativa a través de la práctica de este deporte por constituir un grupo importante dentro de la sociedad cubana.
En resumen, existen insuficiencias teórica-metodológicas que dificultan la atención e inclusión de los educandos con DI que practican el para-kárate en el contexto de esta clase deportiva. Se constata así la necesidad de establecer acciones metodológicas que faciliten su inclusión educativa; las mismas parten de las características psicopedagógicas y de la motricidad de los educandos con DI; se toma en consideración los medios con los que se trabaja, el espacio para la práctica, las relaciones interpersonales, las reglas a seguir según las indicaciones internacionales y la conducta de los practicantes, es decir adaptaciones de acceso al currículo:
Acciones metodológicas
Iniciar la enseñanza-aprendizaje partiendo de experiencias previas relacionadas con la vida cotidiana del educando.
Planificar tareas motrices que impliquen obstáculos a vencer por sesiones o por etapas del proceso.
Realizar demostraciones previas de todo lo que se indique realizar por parte del educando, dividiendo el movimiento por secuencias.
Utilizar actividades lúdicas como estrategias de aprendizaje de los elementos técnicos, lo que implica su elaboración o selección con las consiguientes adaptaciones; las que deben tener pocas decisiones a tomar.
Brindar oportunidad de elección de las actividades que realizarán en cada sesión.
Utilizar medios didácticos que propicien el proceso de enseñanza de los elementos básicos del kárate-do.
Evitar la presencia de materiales innecesarios para no crear dispersión de los educandos en la clase.
Ajustar los espacios de la práctica del para-kárate, a partir de las características psicopedagógicas y de la motricidad, estableciendo principalmente zonas de seguridad y con delimitaciones muy flexibles.
Adecuar los procedimientos organizativos en vistas a lograr mejores procesos de socialización en los que implique la participación activa del educando.
Tener presente el empleo de un lenguaje concreto utilizando apoyos visuales que garanticen una mejor comprensión de lo que se enseña.
Brindar confianza para reforzar las formas de socialización profesor-educando; educando-educando.
Emplear apoyos manuales según lo requiera la actividad y el practicante discapacitado.
Vincular a la familia con los entrenadores de para-kárate dentro y fuera del área deportiva.
Realizar alianzas estratégicas con los centros escolares donde los educandos reciben su formación académica que incluye al profesor de Educación Física, proporcionando vinculación con los profesores de para-kárate.
Propiciar la participación de los profesores en programas de capacitación, cursos, charlas, diplomados, entre otras, dentro y fuera del gimnasio para facilitar la inclusión de estos educandos que asisten al área deportiva.
Las acciones antes planteadas se deben ajustar considerando cada componente del proceso. Implican creatividad en la planificación, organización, ejecución y evaluación de cada clase en el contexto del Deporte para Todos ya que el para-kárate como modalidad deportiva permite la elaboración de diferentes metodologías en correspondencia con los tipos de discapacidades, en particular la DI; al concebir las adaptaciones curriculares pertinentes para cada educando o colectivo deportivo sí como para los estilos de kárate-do, en correspondencia con las formas de ejecución técnica.
Castellanos (2002) citado por (Aldana y Fonseca, 2020), planteó que la diversidad educativa constituye una solución a la atención educativa con el propósito de alcanzar la calidad de los aprendizajes y la educación, de forma tal que propicie una excelencia educacional. Esto ha sido demostrado por la Pedagogía Especial, que ha expuesto la posibilidad de educar y enseñar a los educandos con discapacidad mediante la aplicación de un sistema de trabajo pedagógico especial activo, diferenciado, metodológico y organizado que tenga en cuenta las particularidades de su proceso de maduración biológica y psíquica.
En la actualidad, según Gómez, Planes y Gómez (2019), desde el punto de vista pedagógico, se está hablando de inclusión educativa o educación inclusiva; término que hace referencia al modo en que se debe dar respuesta a la diversidad y se fundamenta en las directrices que se plantean en diferentes legislaciones y congresos internacionales sobre temas educativos y derechos humanos que se han venido celebrando desde 1948 (p.94).
La educación inclusiva pretende transformar los centros educativos y sus contextos, con el propósito de dar respuesta a la diversidad educativa emergente, tanto desde una óptica social como individual basada en la igualdad de oportunidades (Castillo, 2015). Es decir, la educación inclusiva, ante todo, se concibe como un asunto de derechos humanos en igualdad de condiciones para todos y todas; criterio que es la base teórica de la cual se partió para establecer las acciones metodológicas (Gómez et al., 2019, p. 94), de forma tal que contribuyan a una activa participación de los educandos con discapacidad en las clases deportivas.
La práctica deportiva debe llegar a toda la población que lo desee, sin exclusiones. El para-kárate ofrece la posibilidad de acceder a este derecho a educandos que en condiciones deportivas normales no podrían, y les permite practicar actividad física y deportiva, tanto en el ámbito recreativo como en el competitivo. Este tipo de deporte está adaptado a todos los deportistas discapacitados con manifestaciones diferentes de tipo motriz, sensorial e intelectual. Existe la constancia que el número de personas con discapacidad que se inician en la práctica del para-kárate ha experimentado un crecimiento exponencial en los últimos años. Ejemplo de ello en países como: Venezuela, Argentina, México, Colombia, Chile y Brasil.
El para-kárate como deporte inclusivo se caracteriza por ser una disciplina integradora dirigida a deportistas de todas las edades y condiciones, se declara por muchos que puede cambiar la vida de sus practicantes pues las bondades y virtudes que ofrece se reflejan aún más en esta población. Además de contribuir con la socialización y el desarrollo psicomotriz que se necesita para una vida independiente (Ocete, 2016).
Los autores de este artículo significan que la inclusión educativa dentro del contexto de la clase deportiva, específicamente en el para-kárate, es la participación activa y consciente de todos los educandos que presenten algún tipo de discapacidad y especialmente intelectual cuyo objetivo es propiciar un proceso de enseñanza de calidad teniendo presente las potencialidades e individualidades de cada cual para de esta forma facilitarle la compresión de los contenidos.
Desarrollar programas de educación física y deportes, encaminados a satisfacer la especificidad de los educandos con discapacidad mediante propuestas curriculares adaptadas, han sido realizadas por diferentes autores. Desde el ámbito del deporte inclusivo; estas adaptaciones están ideadas para educandos que, por cualquier motivo, no puedan participar en este; todo lo cual recibe la influencia de la educación inclusiva, por lo que se fundamenta en incluir a los educandos con discapacidad en las clases deportivas.
De ahí que es importante como señala Gómez et al., (2019) citando a Gomendio (2000) responder a cuatro preguntas: ¿Qué enseñar?: Lo que recoge la información sobre objetivos y contenidos de la enseñanza. ¿Cuánto enseñar?: Se trata de decidir la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos. ¿Cómo enseñar?: Se hace necesario una planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que permita alcanzar los objetivos marcados. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?: la evaluación permitirá juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados. Esto permitirá hacer una propuesta adecuada a las necesidades educativas en la clase deportiva, por lo que se deben realizar adaptaciones para que todas y todos puedan participar (p. 95).
De esta manera, las acciones metodológicas establecidas son un punto de partida para el establecimiento de una concepción metodológica que, para su implementación, precisa de aspectos relacionados con su estructura, métodos, procedimientos, contenidos y orientaciones metodológicas puntuales, utilizando un lenguaje que facilite la comprensión de los elementos técnicos fundamentales de este deporte.
CONCLUSIONES
Se concluye así que la práctica sistemática del para-kárate como deporte inclusivo tiene como premisa fundamental, conceder gran armonía, desarrollo físico, cognitivo, afectivo, moral y social a los educandos que presentan algún tipo de discapacidad y en especial los que presentan DI, así como mejorar su salud mental, teniendo en cuenta sus necesidades y potencialidades; lo que implica adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta modalidad deportiva.
