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INTRODUCCIÓN
La educación superior se enfrenta a una serie de desafíos en un mundo que se transforma. Uno de ellos es la formación y superación pedagógica de sus profesores, necesaria para la elevación de la calidad del proceso enseñanza aprendizaje y de sus egresados.
Todavía hay quienes sostienen que un buen profesor universitario no necesariamente debe prepararse pedagógicamente, que basta con que sea un buen conocedor del contenido que imparte. Vicedo1 demuestra la falsedad de esta idea y tras responder con siete aspectos a la pregunta ¿qué se necesita hoy para ser un buen profesor? aborda la importancia de lo que Shulman denomina “conocimiento pedagógico del contenido”, o sea la didáctica.
A partir de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI convocada por Unesco en Bruselas, 1998 son varios los documentos que recalcan la necesidad de la educación permanente del profesorado universitario y su formación pedagógica. Hoy la formación docente se concibe como un proceso continuo de adquisición y estructuración de conocimientos, habilidades y valores; o sea, cuando se habla de ella debe pensarse tanto en la inicial como en la sistemática.2
Esta necesidad es más acuciante en la educación médica superior cubana por varias razones, entre las cuales debe destacarse que sus carreras siguen un modelo pedagógico que la distinguen de otras universidades, basado en el principio de la educación en el trabajo, y además por la contribución que hace en la formación de recursos humanos para la salud de los países más necesitados de estos servicios.3
Es imprescindible que la formación científica vaya acompañada de una formación pedagógica, a lo cual Cáceres2 denominó "profesionalización de la docencia", es decir, hacer de la docencia una actividad profesional, una profesión, una carrera.
Según el Ministerio de Educación Superior, el nuevo modelo formativo centrado en el aprendizaje del estudiante, reclama del claustro universitario mayor preparación en el orden didáctico. Se impone desarrollar una didáctica especial, la didáctica de la educación superior y conferirle a la investigación en este campo el merecido papel que le corresponde.4
En esta dirección se desarrolla un proyecto investigativo en la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara que pretende dar respuesta al problema científico: ¿cómo contribuir a la superación profesional en didáctica de los docentes noveles de la carrera de Estomatología de Villa Clara? Se inició con la identificación de necesidades de aprendizaje, la cual constituye el eje del diseño curricular de la superación de posgrado, según Salas Perea.5
El presente trabajo deriva de esta primera etapa investigativa y su objetivo es caracterizar la preparación pedagógica de los docentes noveles de la carrera de Estomatología de Villa Clara.
MÉTODOS
Se realizó una investigación descriptiva en la Facultad de Estomatología de la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara, entre marzo del 2016 y julio 2017. El universo de estudio fue el claustro de la carrera de Estomatología de Villa Clara, el cual contaba con 184 docentes. La muestra se conformó con 25 de los 49 que ostentaban la categoría docente de instructor y que cumplieran con los siguientes criterios:
a) Ser novel: tener menos de 5 años de categorizado.
b) Tener voluntariedad y motivación para aportar la información solicitada con el fin de la transformación del proceso enseñanza aprendizaje.
Además, incluyó a 13 directivos de la docencia.
Se utilizaron métodos teóricos:
Histórico-lógico: en la búsqueda de los antecedentes de la superación profesional.
Analítico-sintético: en el análisis de los resultados parciales con vista a la determinación de las necesidades de superación de los docentes relacionadas con la didáctica.
Entre los empíricos:
Análisis documental: para la caracterización de la muestra, atendiendo a si eran docentes a tiempo total o parcial y su formación profesional y preparación docente previas. La información se obtuvo a partir de la base de datos del Vicedecanato Académico (actualizada hasta marzo del 2016), lo archivado durante el último quinquenio en los expedientes de los docentes en la Dirección de Cuadros, el plan de estudio así como una muestra de planes metodológicos, informes y actas recientes de los diferentes niveles en los que se organiza el trabajo docente-metodológico en la facultad.
Encuesta en forma de cuestionario: dirigida a los docentes muestreados con el objetivo de explorar su dominio sobre la didáctica, sus necesidades de superación y las posibles vías que consideren útiles para darle continuidad y/o perfeccionarla.
Entrevista estructurada: a directivos de la docencia a niveles de colectivos, departamentos y facultad.
Observación directa: para determinar la preparación didáctica de los profesores durante la impartición de las actividades docentes.
Métodos matemáticos: en el procesamiento de los datos cuantificables, principalmente a través de cálculos de porcientos y la comparación.
Se tuvo en cuenta la no violación de los principios de la ética de la investigación educacional: se les solicitó a los directivos de la Facultad de Estomatología la autorización para su realización y a todos los participantes su consentimiento.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se constató que el 88 % de los docentes muestreados ejercen las funciones docentes a tiempo parcial y el 85 % son estomatólogos; en cuanto a la preparación docente previa, la mayoría recibió el módulo de Pedagogía durante la especialidad, menos de la mitad ha realizado al Curso Básico de Pedagogía, solo el 24 % ha cursado el diplomado de Educación Médica Superior y una minoría, coincidiendo con los docentes a tiempo total, ha participado en actividades de superación como cursos, conferencias y talleres orientados a la profesionalización docente.
Estos resultados concuerdan con los de otras caracterizaciones similares realizadas en otros escenarios docentes de la educación médica superior, lo cual revela la tenencia mínima de los elementos esenciales de las ciencias pedagógicas en los docentes noveles. Los autores de los trabajos revisados dan explicaciones diversas a esta situación.6,7,8,9
En el plan de estudio de Estomatología no está incluida la Pedagogía como asignatura -como ocurre, por ejemplo, en Licenciatura en Enfermería- y solamente los que transitan por el Movimiento de Alumnos Ayudantes reciben una preparación elemental.
En las actas de reuniones metodológicas muestreadas en diferentes departamentos no siempre existe un aspecto relativo al trabajo metodológico que contribuya a la superación didáctica o una atención diferenciada a estos docentes noveles, se desaprovecha la oportunidad de ayudarles a aplicar la didáctica para decidir cambiar algún componente del proceso. Algunas actas de los colectivos de asignaturas no referencian el tratamiento metodológico a los contenidos a impartir en la etapa. En las de colectivos de año se aprecia una gradual incursión desde la didáctica (o lo pedagógico) en el tratamiento de asuntos comunes a docentes de distintas asignaturas, como el análisis de la carga evaluativa y el manejo del trabajo independiente, entre otros aspectos.
Los informes de balance más recientes y otros relativos al proceso docente se han proyectado por trabajar en el perfeccionamiento de algunos componentes del proceso enseñanza aprendizaje como la evaluación, con énfasis en la calidad técnica de los instrumentos evaluativos, así como dirigir el trabajo metodológico de la facultad hacia algunas formas organizativas docentes como la educación en el trabajo.
En las respuestas al cuestionario aplicado fueron constatados hallazgos de interés:
En la pregunta 2 referida a la formación docente inicial, un 33 % planteó haber tenido un entrenamiento previo para ejercer la docencia y cerca de un 40 % reconoció que jugó un papel predominante la autopreparación.
La pregunta 3 relativa a la superación profesional pedagógica, confirmó que la totalidad recibió el módulo Pedagogía durante la residencia; pero muy pocos habían cursado el diplomado de Educación Médica Superior u otro de perfil pedagógico, y a pesar del incremento de oportunidades para superarse mediante cursos cortos (preventos y poseventos) menos del 50 % de los encuestados marcaron haber usado esta vía de superación.
Las preguntas 5 y 6 exploraron la participación de los docentes en reuniones metodológicas departamentales, clases metodológicas y abiertas, colectivos de asignaturas y de año, así como la repercusión de estas actividades en su superación pedagógica. Las respuestas de los encuestados fueron predominantemente favorables. No habían impartido clases metodológicas pero la totalidad las ha recibido y considera que han contribuido a su superación docente.
Otro indicador que permite caracterizar la superación pedagógica de los docentes es su quehacer investigativo en esta dirección, manifiesto en la productividad científica en esta temática, lo cual fue el propósito de la pregunta 7 de la encuesta, cuyo resultado se trianguló con la revisión documental y la entrevista a dirigentes. En el último quinquenio se ha producido un notable incremento de proyectos de investigación contratados con orientación pedagógica, se ha elevado la participación en eventos como “Estomat-Pedagogía” y “Edumecentro”.
De las entrevistas a dirigentes lo más relevante fue la opinión coincidente en que para dar continuidad y/o perfeccionar la superación en didáctica de los docentes no son suficientes las actividades que realiza el nivel de organización del trabajo docente-metodológico que dirigen, y que sería pertinente incrementar la gestión de cursos, talleres y otras vías de superación en la facultad. Algunos entrevistados señalaron que existen debilidades en el conocimiento y aplicación de la didáctica, tanto general como particular.
La revisión de informes de controles a actividades docentes así como las observaciones en las visitas realizadas fueron los instrumentos que con más claridad permitieron constatar debilidades y carencias didácticas en la muestra bajo estudio. Entre las más frecuentes se relacionan:
La función didáctica orientación hacia el objetivo se cumplió solo al inicio de la actividad docente y no se reiteró en otros momentos.
No siempre se aprovecharon todas las posibilidades del contenido para hacer trabajo educativo.
No se logró una óptima sistematización de los contenidos, sobre todo al perderse oportunidades para establecer la interdisciplinariedad.
No hubo un uso adecuado ni una certera combinación de los métodos de enseñanza aprendizaje que promoviera la actividad cognoscitiva de los estudiantes al máximo.
La orientación del estudio independiente se realizó casi siempre al finalizar la actividad docente y no se hizo en otros momentos idóneos.
No se explotaron todas las potencialidades de la evaluación formativa.
La mayoría de los docentes que componen esta muestra desarrollan sus funciones en la educación en el trabajo, esta forma organizativa representa el 74,96 % del total de horas de las asignaturas de la disciplina integradora en el currículo base de la carrera, se lleva a cabo en escenarios docente-asistenciales diversos, donde el proceso enseñanza aprendizaje suele ser influenciado por otros factores que no son interés en esta investigación. Por tal razón, su calidad depende mucho de la experiencia y maestría pedagógica alcanzadas por el docente, quien debe ser capaz de planificarla al detalle, previendo incluso actividades simuladas en caso de que falte un paciente de los citados y evitando cualquier tipo de improvisación en su orden lógico-metodológico. Al respecto, Salas Perea et al.10 enfatizan que: “La realización de las actividades de educación en el trabajo no puede desarrollarse de forma espontánea, (…) esta variante educacional requiere una cuidadosa preparación didáctica. Hay que valorar los problemas de salud de los pacientes, revisar los objetivos educacionales establecidos en el programa de estudio a fin de poder determinar qué se pretende que los educandos aprendan en cada una de estas actividades, y cómo vamos a verificar el aprendizaje obtenido”.
Precisamente, es el uso de la educación en el trabajo como principio y forma organizativa docente predominante lo que distingue al modelo pedagógico usado en Cuba para la formación de estomatólogos del de otros países; esta demanda involucrar una gran cantidad de profesionales para que asuman funciones docentes a tiempo parcial, los cuales reciben una preparación pedagógica elemental previa, se categorizan como profesores instructores y la continuidad de su superación depende principalmente de su inserción en actividades metodológicas. Para la mayoría asumir la docencia es un reto que lleva implícita la condición de permanecer desarrollando, a la vez, las tareas propias de sus puestos de trabajo en los servicios médicos.
Diversos trabajos apuntan hacia la necesidad de continuar elevando la preparación pedagógica de los docentes de la educación médica superior cubana. En una búsqueda temática digital, Vidal Ledo et al.11) analizan la relación entre la especialidad y la superación y concluyeron que los docentes de las asignaturas básicas y de formación general reciben tanto una formación académica en su área del saber como pedagógica; pero en el caso de los especialistas clínicos y quirúrgicos que son seleccionados para ejercer la docencia, la preparación pedagógica previa es mínima e insuficiente.
Según la Instrucción No. 3/2008,12 la superación profesional de los docentes tiene un carácter sistémico y está dirigida a perfeccionar, actualizar, complementar, ampliar conocimientos, habilidades y capacidades; a la vez que promueve el desarrollo y la consolidación de valores, de modo que permita contribuir a elevar la efectividad y calidad del trabajo docente, metodológico e investigativo que en ellas se realiza. Varios autores13 reflexionan acerca de la necesidad de convertir la superación profesional del docente universitario en una de las prioridades para alcanzar estándares de calidad y excelencia académica. Este proceso transcurre por diversos estadíos de profesionalización: el profesor como trabajador, como artesano, como artista y como profesional. En la educación médica superior actual pueden apreciarse manifestaciones que revelan estos tipos; sin embargo, lo que se busca es un profesor matizado con todas estas características, cuya expresión más acabada sea un profesional dispuesto a continuar su formación en aquellos contenidos relacionados con la preparación pedagógica que le posibilite dirigir el proceso enseñanza aprendizaje de la disciplina que desarrolla, investigar el propio proceso para su perfeccionamiento, incrementar su autonomía y control del trabajo, poseer un cuerpo de contenidos científicos consistentes y una ética compartida.
Entendido como un proceso continuo, la formación de los profesores universitarios debe organizarse en etapas a través de las cuales se garantice el dominio de los contenidos de la didáctica de la educación superior:2,3
Iniciación docente.
Adiestramiento docente.
Formación pedagógica por niveles: básico, básico actualizado, profundización y especialización.
Formación académica investigativa.
Las cuatro etapas están íntimamente vinculadas y van proyectando el trabajo de investigación de los profesores alrededor de su propio proceso.
El docente universitario -y particularmente el de educación médica- requiere más que cualquier otro profesional de una fuerte etapa de superación de posgrado, dirigida particularmente a alcanzar las competencias docentes básicas entre las que se incluye la didáctica, así como un mejor desempeño de sus funciones docente-metodológicas.14,15 16
