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Desde su origen las ciencias sociales: pedagogía, psicología, sociología, educación, entre otras, han enfrentado la necesidad de formar al hombre para la vida en un proceso de construcción y desarrollo de su personalidad; por ello Comenius, referenciado por Mendoza Rodríguez,1 significó la importancia de cómo organizar el aprendizaje, escolarizado o no; pero con carácter permanente y continuado.
Esta educación, reconocida como conjunto experiencias que siguen a la formación inicial, permite al trabajador de la salud mantener, aumentar y mejorar su competencia para que sea pertinente al desarrollo de su responsabilidad; por lo que se reconoce como uno de los principios de las ciencias médicas, estables en el tiempo, normado por circulares y leyes de la educación superior en Cuba.
La estabilidad de la formación permanente y continuada de los recursos humanos en salud, devenido de la práctica mediante la profesionalización, se suscita en cuatro niveles: obrero calificado, técnico medio, técnico superior y licenciatura, en la educación de pregrado; luego se completa en posgrado, desde la superación profesional y/o capacitación, hasta la formación académica (maestrías, especialidades y doctorados); sus resultados se revelan en proyectos institucionales, tesis, publicaciones y eventos científicos, donde se socializan las necesidades sentidas de los recursos laborales de continuar la preparación para la vida.2
Dentro de las confusiones epistémicas del debate sobre esta formación, están las diferencias entre los rasgos que la hacen permanente y continuada.3 Para un mejor comprensión, se centra la atención en la educación en su sentido amplio, según Chávez Soler,4 así como su extensión desde los programas que tributan a una preparación básica hasta aquellos que certifican una especialización en los recursos laborales.
Sobre la importancia de la educación, Lemus Lago et al.5) aseguran que: “…históricamente, la educación ha sido un proceso de actuación intencional, principalmente sobre los más jóvenes, con el propósito de desarrollar su personalidad, capacitarlos para el trabajo y prepararlos para la vida social…”.
Retomando la educación, es de interés recordar que en 1990, en Jomtien, en la Conferencia Mundial de Educación para Todos se asumieron importantes compromisos con las metas que tienen por objetivo la concretización de las necesidades básicas de aprendizaje. En el Fórum Mundial de Educación, año 2000 en Dakar, la educación fue considerada como: “…un derecho humano fundamental y constituye la clave para el desarrollo sostenible, así como para asegurar la paz y la estabilidad dentro de cada país...”.6
Santos Graca et al.7 expresan que la formación permanente y continuada está marcada por los cuatro paradigmas siguientes:
Deficiencia: el recurso laboral presenta vacíos de formación debido a la desactualización de la formación inicial y la falta de competencias prácticas. La formación permanente y continuada surge como una acción de completamiento de saberes y destrezas o de respuestas a necesidades reconocidas como prioritarias, más por la administración que por los recursos laborales. La determinación de áreas prioritarias (impuestas a los trabajadores) y la tipología (predeterminada) de la formación son algunas de las particularidades de este paradigma en que prevalece la lógica de la administración.
Crecimiento: la formación permanente y continuada del recurso laboral está situada en una lógica de experiencia personal y en una finalidad de desarrollo profesional. Se le da valor a la experiencia de los sujetos que asumen un papel activo en su trabajo.
Cambio: la formación es perspectiva, como un proceso de negociación y colaboración dentro de un espacio abierto (centros de la producción y los servicios, y aquellos en los que se formó), en función de la necesidad de reorientar los saberes y competencias hacia el mercado laboral.
Solución de problemas: parte del principio de que el contexto laboral es un espacio donde emergen de manera constante problemas que se vinculan con la actuación y/o desempeño de los recursos laborales, los cuales serán mejor solucionados cuando se tiene un diagnóstico de esas dificultades y potencialidades, en tanto son los actores que de forma directa intervienen en las situaciones laborales.
Analizando los paradigmas anteriores, las competencias profesionales constituyen un denominador común en ellos, siempre con la preocupación centrada en la mejoría de los servicios laborales y educativos, o sea, el perfeccionamiento laboral o profesional de cada recurso, entre ellos los docentes, facilitadores y capacitadores, lo que conduce a un proceso de cambio ajustado a las necesidades formativas de la sociedad.
Desde estos paradigmas, los autores destacan los vínculos que existen entre las dimensiones temporales y cognitivas en la formación de los recursos humanos, convertida en una necesidad y derecho de todo ser humano, visto en su conformación como ente bio-psico-social; en este sentido lo permanente significa que comienza su construcción desde el nacimiento y solo culmina con la muerte.
Por otra parte, la dimensión cognitiva se significa en lo continuado de la formación, en tanto que los contenidos abordados en las acciones relacionadas con las vías y formas de superación, trabajo metodológico, autosuperación, innovación, investigación, entre otras, destacan esta formación como un proceso de construcción de saberes que ocurren en todo proceso educativo formal o informal. Sus contenidos deben expresar la continuidad que se ofrece en planes y programas de desarrollo del capital humano, a partir de una formación básica hasta la especializada, incluyendo la autosuperación libre que ocurre desde de las necesidades personales de cada sujeto, a favor de la satisfacción de las metas laborales, profesionales, institucionales, tecnológicas y/o sociales, en correspondencia con el continuo desarrollo de las ciencias.8
Esta concepción para la formación permanente y continuada se muestra a partir de las siguientes ideas:
Está ajustada a los perfiles de cada nivel de profesionalización de los recursos humanos, sustentada en las exigencias de la formación y de la calidad de los servicios desde la gestión del conocimiento, para contribuir al desarrollo del modo de actuación profesional y potenciar el perfeccionamiento de sus competencias.
El desarrollo de las competencias pasa por la construcción de los saberes desde la educación en el trabajo para el desarrollo del método clínico, epidemiológico y social, relacionada con los vínculos que surgen de los procesos sustantivos: académico, asistencial, investigativo y social.
Los componentes de la formación personal, deontológica y sociocultural desde la dimensión profesional se manifiestan en el proceso de investigación+desarrollo, al lograr resultados sustentables y sostenibles.9
Integrar lo permanente y lo continuado de la formación de los recursos humanos en las ciencias de la educación médica, es valorar su carácter de principio desde y para la educación en el trabajo, es evaluar la manifestación de las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, lo cual no tiene lugar si no está presente la triada investigación, desarrollo e innovación, reflejo de los pares dialécticos espacio-temporal y contenido-forma, que favorecen la construcción de una epistemología de las ciencias.
La formación permanente y continuada como principio de las ciencias de la educación médica se manifiesta en dos dimensiones: la temporal donde se revela el rasgo asociado con lo permanente de la educación para toda la vida, mientras que en la cognitiva se ve reflejada la continuidad que se logra desde una formación básica, hasta la especializada en los diferentes niveles de profesionalización.10
Los autores expresaron en esta sistematización, cómo la educación continuada y permanente es la vía para la adquisición de competencias en los servicios asistenciales, docentes e investigativos; por tanto, es necesaria su adecuada ejecución como estrategia, en las universidades médicas cubanas.
