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INTRODUCCIÓN
La alimentación influye notablemente en el desarrollo y crecimiento, lo que justifica la necesidad de adquirir hábitos alimentarios saludables que eviten la aparición de enfermedades crónicas en la vida adulta.1
Múltiples son las afectaciones de salud relacionadas con la alimentación. Una de ellas es la obesidad muy influyente en enfermedades crónicas no transmisibles (ENT). La epidemia de obesidad constituye uno de los grandes desafíos en su prevención.2 Sus causas son multifactoriales, resultado de la interacción de factores exógenos,3 tales como la disponibilidad de alimento, el ejercicio físico y la cultura, comidas rápidas poco balanceadas o mal elaboradas, y de factores endógenos como los fisiológicos y el metabolismo de carbohidratos y grasas.4
La obesidad no es un problema confinado a los países de altos ingresos monetarios,5 actualmente también se observa en naciones pobres y personas de todos los estratos sociales,6 por lo que: “Mejorar la salud de la población se ha convertido en una prioridad”.7
El enfoque de promoción de salud en Cuba sitúa al hombre como un ser activo, transformador y comprometido con su salud individual, familiar y comunitaria.8) Así, en la política de promoción de salud escolar la educación alimentaria emerge como una herramienta imprescindible.7 Para ello es importante introducir estrategias educativas, máxime cuando la obesidad en Cuba, es similar a las observadas en los países desarrollados.6,9,10
El objetivo de este trabajo es: analizar la presencia y las pautas relacionadas con los contenidos de educación alimentaria en el currículo de la educación primaria en Cuba y diagnosticar cómo se trata en el proceso educativo de esta enseñanza.
MÉTODOS
Se realizó un estudio descriptivo del plan de estudios de la educación primaria y del programa director de promoción y educación para la salud en el sistema nacional de educación en Cuba, entre enero y junio de 2019. Esos son los documentos en los que pueden ser halladas potencialidades normativas para la educación alimentaria.
Se aplicaron los métodos empíricos de análisis de documentos y la introducción de números índices R1 y R2, definidos por los autores. Se aplicaron los métodos analítico-sintético e inductivo-deductivo para examinar desde el punto de vista teórico los datos obtenidos de forma empírica y hacer generalizaciones a partir de los números índices R1 y R2. Con ello se revelaron regularidades que expresan de forma sintética las potencialidades para la educación alimentaria en el nivel primario. Se usaron, además, tablas y figuras estadísticas para procesar la información.
Para el estudio del plan de estudio se consideraron:
Composición.
Componentes en los que se constatan potencialidades para la educación alimentaria.
Potencialidades de cada uno de los componentes establecidos anteriormente.
Los datos se registraron en una tabla de dos columnas, la primera para los componentes que se identificaron con potencialidades y la segunda para las potencialidades identificadas en ellos.
En los programas de las asignaturas, que son uno de los componentes del Plan de estudios, se consideraron:
Cantidad de horas de la asignatura por grado (HA).
Contenidos con potencialidades para la educación alimentaria (CP).
Cantidad de horas dedicadas a los contenidos con potencialidades por asignatura (HP).
Como criterio de medida de las potencialidades de los programas de las asignaturas y de su contribución a la educación alimentaria se definieron los índices R1 y R2 respectivamente.
R1, se definió como: 
R1 es un número entre 0 y 1 (ambos incluidos); cero significa ausencia de potencialidades y uno dedicación total de la asignatura a la educación alimentaria.
Con ayuda de R1 se establece un ordenamiento de las asignaturas en cuanto a sus potencialidades para la educación alimentaria. Sin embargo, este orden puede variar cuando se valora la contribución de cada una.
Para establecer tal contribución se toma como referencia la cantidad de horas dedicadas a la educación alimentaria por el total de asignaturas usando R2 que se define como: 
donde 
se refiere al número de horas con potencialidades para la educación alimentaria de la asignatura para la cual se calcula R2. El denominador representa la suma de todas las horas que se dedican a la educación alimentaria, considerando todas las asignaturas.
Para el análisis del programa director de promoción y educación para la salud en el sistema nacional de educación se consideró:
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el plan de estudio de la educación primaria11 se detectaron nueve componentes, de ellos siete con potencialidades para la educación alimentaria. A continuación se mencionan y se añade el aspecto específico en que se observa dicha potencialidad:
Fin y objetivos generales de la educación primaria. Demostrar un estilo de vida saludable expresado en correctos hábitos nutricionales.
Objetivos por grados. Manifestar un estilo de vida saludable expresado en hábitos correctos de alimentación.
Caracterización de la educación primaria. En este aspecto se determina que el proceso de enseñanza aprendizaje y trabajo metodológico se orientan por ciclos (1ro-2do) (3ro-4to) (5to-6to), según las particularidades psicológicas del escolar y que los maestros deben transitar con los educandos por uno o más ciclos.
Características psicológicas del desarrollo de la personalidad del educando. Aquí se distinguen tres momentos de desarrollo psicológico del escolar. Estos son:
orientación del comportamiento por objetivos conscientes, estabilidad motivacional, unidad cognitivo-afectiva, el juego como actividad fundamental. Pensamiento concreto.
carácter voluntario y consciente de los procesos psíquicos, análisis reflexivo y flexibilidad. Pensamiento formal.
juicios personales y nivel superior de actitud cognoscitiva. Inicio del pensamiento abstracto.
Perfil del egresado, en el que se declara de modo explícito el desarrollo de correctos hábitos alimentarios como experiencia social.
Concepción curricular y grada curricular. En este aspecto se determina un currículo general integral, flexible, contextualizado y participativo y un currículo institucional concreto según las condiciones educativas particulares, las potencialidades de la comunidad y las características de los educandos; Así como, la posibilidad de incluir actividades complementarias.
Concepción del proceso de enseñanza aprendizaje que concibe el carácter interdisciplinario del proceso educativo y la clase como forma fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje.
A partir de los siete aspectos anteriores se obtuvieron las siguientes potencialidades para la educación alimentaria.
En el fin y los objetivos generales y por grado:
Se orienta la formación de conductas saludables, incluida la educación alimentaria.
La generalidad con que están planteados los objetivos permite la introducción de alternativas según necesidades.
En la caracterización de la educación primaria:
La organización por ciclos del proceso enseñanza aprendizaje garantiza un ascenso progresivo de la complejidad y la exigencia en la concreción de la educación alimentaria.
Los momentos del desarrollo psicológico posibilitan dosificar los contenidos de educación alimentaria.
El trabajo metodológico por ciclos posibilita la preparación en la educación alimentaria.
El tránsito del maestro por grados o ciclos propicia estrategias individualizadas a corto y largo plazo.
En el perfil psicológico de los estudiantes:
Posibilita tres bloques para la educación alimentaria en correspondencia con los tres momentos del desarrollo psicológico del escolar.
En el perfil del egresado:
Constituye un criterio de medida de la asimilación de los contenidos de educación alimentaria.
Su alta generalidad permite diseñar, con flexibilidad la educación alimentaria.
En la concepción curricular y grada curricular:
Incluye actores comunitarios para incidir en educación alimentaria según los trastornos alimentarios existentes.
Posibilidad de incluir programas complementarios según las necesidades de educación alimentaria.
Posibilidad de participación de diversos actores en la elaboración del currículo institucional a favor del logro de la educación alimentaria.
En la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje:
El carácter interdisciplinario del proceso posibilita la educación alimentaria considerando contenidos de diferentes asignaturas.
El papel de la clase, permite la inclusión sistemática de los contenidos de educación alimentaria.
Los proyectos permiten el tratamiento de la educación alimentaria desde la indagación independiente, la colaboración entre los estudiantes y la solución de tareas auténticas.
La inclusión de familia en la educación alimentaria influencia multilateralmente al educando.
Los resultados encontrados en los programas de las asignaturas se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1 Índices de potencialidades en horas de los contenidos a la educación alimentaria.
Fuente: elaboración propia
En la Tabla 1 se observa que en la enseñanza primaria las asignaturas con potencialidades para el tratamiento de la educación alimentaria son: Educación Física, Ciencias Naturales, Educación Plástica, El Mundo en que Vivimos y Lengua Española, puesto que alcanzan valores de R1 mayores que cero.
En cuanto a los grados, en la Tabla 1 se observa que en todos existen potencialidades que garantizan la sistematicidad del tratamiento de los contenidos de educación alimentaria.
El valor R1 por grados y asignaturas es útil para darle salida a la educación alimentaria desde la preparación metodológica según con las potencialidades en cada caso.
Las asignaturas El mundo en que vivimos y Ciencias Naturales por su relación con el hombre y su entorno y su ubicación consecutiva, posibilitan el tratamiento gradual de la educación alimentaria. En el resto de las asignaturas la relación con la educación alimentaria es menor por lo que requieren un trabajo interdisciplinario más profundo.
El Mundo en que Vivimos con R1 de 0,236 puede dedicar casi la cuarta parte de sus horas lectivas a la educación alimentaria. Mientras que Ciencias Naturales, con R1 de 0,327; dedica aproximadamente la tercera parte. En la Tabla 1 se observa que el número de horas dedicado a los contenidos con potencialidades para la educación alimentaria en estas asignaturas aumenta con el grado escolar, lo cual está en correspondencia con las particularidades psicológicas de los educandos.
Aunque las potencialidades detectadas no significan realización sí constituyen un indicador favorable para la práctica de la educación alimentaria que cada maestro ajustará según las particularidades y problemáticas de sus educandos y el contexto.
Por otro lado, Educación Física dedica el 36,9 % de sus horas clase a la educación alimentaria, Lengua Española dedica el 9,9 % y Educación Plástica el 31,8 %, según muestra la Tabla 1. Ellas se imparten en todos los grados de la educación primaria.
En general, del total de horas lectivas en la educación primaria solo el 9,9 % ofrece potencialidades para la educación alimentaria, lo cual sugiere no desaprovechar las horas disponibles en ninguna de las asignaturas identificadas con contenidos potenciales de este tema.
Para un estudio comparativo entre asignaturas y grados sobre las potencialidades para la educación alimentaria, se usó R2. Mientras más horas tenga una asignatura en un grado o a lo largo de toda la educación primaria, mayor tiempo tiene para tratar los contenidos que puede relacionar con la educación alimentaria; como sucede con Lengua Española Cuando se calculó R1, a esta asignatura le correspondió el menor valor en la Tabla 1, sin embargo, al calcular R2 ella se ubica en segundo lugar después de Educación Física, según se observa en la Tabla 2 y Figura 1. Eso es una muestra de que a lo largo de toda la educación primaria esta asignatura acumula un número de horas considerable para este fin. En la Figura 2, es esta asignatura la de mayor número de horas en la educación primaria.
Tabla 2 Índices de contribución en horas de los contenidos a la educación alimentaria.
Fuente: elaboración propia.
Fuente: elaboración propiaFig. 1 R2 para las asignaturas identificadas con potencialidades para la educación alimentaria correspondiente a toda la educación primaria
Fuente: elaboración propiaFig. 2 Total de horas dedicadas a las diferentes asignaturas en la Educación Primaria
Por esa razón, a pesar de tener pocas potencialidades, Lengua Española es la de mayor índice de contribución, la que más aporta después de Educación Física que de las que aportan, es la segunda asignatura con más horas en la educación primaria, y sí sigue siendo la que más contribuye. Este es un factor a tener en cuenta por los profesores de Educación Física para aprovechar sus potencialidades para la educación alimentaria.
Educación Plástica fue declarada como la tercera por sus potencialidades, por ser la de menos horas, pero por su valor de R2 ocupa el último lugar de las que aportan, es decir, es la que menos aporta de todas, porque, a pesar de tener un número alto de sus horas con potencialidades para la educación alimentaria, tiene un número de horas muy reducido a lo largo de la educación primaria.
La Figura 3 resume en orden descendente la contribución de las asignaturas a la educación alimentaria por grados. Observe que el orden en las asignaturas se mantiene, con excepción de 2do grado y ligeramente en 3ro en que Lengua Española supera a la Educación Física.
Fuente: elaboración propiaFig. 3 R2 para las asignaturas identificadas con potencialidades para la educación alimentaria correspondiente a cada grado
Resulta significativo que no se hayan detectado potencialidades, de manera patente, en la asignatura de Matemática que es otra de las que mayor número de horas tiene en toda la educación primaria (1170) puesto que la aplicabilidad de los contenidos matemáticos a la realidad es una particularidad a considerar para trabajar de forma interdisciplinaria la educación alimentaria desde esta asignatura. Por ejemplo, el cálculo diario de las calorías que aportan los alimentos ingeridos y su relación con la actividad física y mental de los educandos.
Aunque aquí se han abordado solo las horas reconocidas en los programas de asignatura, este es solo un indicador mínimo, puesto que existen otras potencialidades para la educación alimentaria, condicionadas por las situaciones que el docente sea capaz de crear al margen de lo que directamente se pueda inferir de los contenidos curriculares y cuya inclusión de justifica por el carácter abierto del currículo, que permite, además, implementar programas complementarios, proyectos, círculos de interés y otras actividades educativas en el proyecto institucional.
La concreción de la educación alimentaria se orienta a partir del programa director de promoción y educación para la salud en el sistema nacional de educación. Este se estructura en: introducción, propósito, objetivos, contenidos generales, objetivos por tipos de enseñanza, evaluación y bibliografía mínima.10
En la introducción se constató:
La integración de los problemas de salud al proceso pedagógico.
Posibilidad de adecuar los contenidos a cada nivel de enseñanza a distintas formas del proceso pedagógico y en particular a las asignaturas.
La necesidad del trabajo colaborativo entre los centros de educación superior y los centros de superación de salud pública para garantizar la superación sistemática de los profesionales que interactúan con los alumnos.
La necesidad de interacción entre los distintos actores y la inserción en las distintas asignaturas.
Concepción lineal y concéntrica del contenido según las características de cada nivel educativo.
El propósito declara fomentar una cultura de salud desde la educación primaria y la atención primaria de salud, que se manifieste en estilos de vida saludables y los objetivos presuponen formar conocimientos, habilidades, hábitos y conductas saludables.
Los contenidos se dividen en siete bloques, uno de los cuales es la educación nutricional e higiene de los alimentos. En esta temática se incluyen:
Alimentación y nutrición. Diferencias.
Grupos básicos de alimentos. Importancia.
Régimen y frecuencia alimentaria.
Necesidades nutricionales en las diferentes etapas de la vida. Consecuencias de la malnutrición.
Cadena alimentaria. Manipulación higiénica de los alimentos.
Enfermedades transmitidas por alimentos. Etiología.
Control sanitario del agua. Calidad y cantidad. El agua como alimento fundamental.
Hábitos alimentarios y de mesa.
Vías para mejorar la alimentación y nutrición.
Los siguientes objetivos de la enseñanza primaria se refieren a la educación alimentaria:
Demostrar correctos hábitos alimentarios mediante una adecuada nutrición a partir del consumo de los diferentes grupos básicos de alimentos.
Evitar los efectos de la malnutrición considerando que lo correcto es estar bien nutrido, no lleno, ni obeso.
Ingerir con frecuencia frutas, cereales, legumbres y verduras.
La evaluación se debe integrar a la evaluación de las asignaturas. En la bibliografía mínima recomendada se sugieren cuatro textos que dan salida de forma explícita a la educación alimentaria.
La educación alimentaria constituye una problemática universal.7,10 Aunque, la mala alimentación es una situación alarmante a nivel planetario, existe gran resistencia al cambio de hábitos alimentarios, sobre todo en edad adulta. Por ello, la promoción de un estilo de vida saludable desde edades tempranas es el principal y más efectivo método de erradicación de enfermedades y complicaciones,17 más aún, si se tiene en cuenta que el sobrepeso, la obesidad y el sedentarismo son factores de riesgo importantes para el desarrollo de diabetes melitus tipo 2, la enfermedad arterial coronaria y cerebrovascular por arteriosclerosis,16 por lo que las modificaciones de la alimentación y del estilo de vida tienen un enorme potencial para reducir el riesgo de enfermedad y mejorar la esperanza y la calidad de vida de la población.16
Para tratar estos problemas se requiere de la unión indisoluble de la escuela y la atención primaria de salud en el correcto abordaje de la consulta ambulatoria y de los principales trastornos alimentarios y nutricionales de cada comunidad,16 así como en la promoción de la salud, atención familiar y atención comunitaria que se realizan en este nivel de atención.17
En la bibliografía consultada sobre la temática se refieren a tres aristas:
La primera se dirige al diagnóstico sobre problemas de alimentación y su repercusión en la salud,1,2,3,4,5,13 aspecto muy atendido tanto a nivel nacional2,3,5 como internacional1,4,13 por la relevancia en la calidad de vida de los educandos; lo cual justifica y advierte la necesidad de incluir la educación alimentaria en los currículos escolares.
La segunda se orienta a la inclusión de la educación alimentaria en el currículo, libros de texto y prácticas educativas.6,13,14,15 Esta es una muestra de que ya se están dando los primeros pasos en aras de la prevención de enfermedades causadas por la mala alimentación y la necesidad de fomentar estilos de vida saludables.11,12,13,15
La tercera se refiere la preparación del profesor de educación primaria para conducir la educación alimentaria.7,9,10,13
Estos resultados evidencian la preocupación sobre la problemática de la alimentación en edad infantil y las medidas de carácter educativo para su prevención. Sin embargo, tanto en el estudio realizado como la bibliografía revisada se constata que aún cuando el problema está bien determinado, la proyección e intervención educativa aún no se ha consolidado, quedando la educación alimentaria como un eje transversal al currículo,11,12,14 cuya puesta en práctica queda en manos de la iniciativa del profesor.6,13
En cuanto al plan de estudio de la Educación Primaria, en Cuba, se pudo comprobar que la educación alimentaria se incluye como eje transversal, lo cual coincide con el modo en que se hace en el currículo de nivel primario en España. 14,15
En el contexto español existen notables diferencias curriculares y en algunos currículos sí están incluidas de forma optativa asignaturas dirigidas a la educación para la salud, con temáticas destinadas a la educación alimentaria.7 Los resultados de la presente investigación evidencian que la oportunidad de elaboración de un proyecto institucional contextualizado posibilita la inclusión, también en el contexto cubano, de asignaturas optativas dirigidas a la educación alimentaria desde el nivel de educación primaria.
Los autores de la presente investigación coinciden en que la educación para la salud y la nutricional forman parte de la preparación para la vida y, por tanto, no debe aislarse del sistema de conocimientos de una asignatura.10 Sin embargo, los conocimientos de educación alimentaria son tan extensos y profundos que requieren la planificación integrada de todo el sistema educativo de cada institución, encaminado a lograr los objetivos propuestos, e incluye además la promoción de salud desde el nivel primario de atención y la educación médica.
En consecuencia, los resultados de la educación alimentaria no dependen solo de las relaciones interdisciplinarias que se deben implementar por parte de una asignatura o varias. El estudio descriptivo realizado en el presente trabajo así lo demuestra, si se tiene en cuenta que, solo cinco asignaturas tienen potencialidades significativas para vincularse con la educación alimentaria de un total de trece. Además, cuando se establece una relación entre los contenidos de las asignaturas particulares potenciales para introducir la educación alimentaria en el nivel educativo y el total de los contenidos que proponen, los resultados son imperceptibles.
Algo similar ocurre cuando se suman las horas potenciales integradas de todas las asignaturas con potencialidades para el tratamiento de la educación alimentaria y el total de horas del nivel. Por ello se necesit, no solo un programa optativo o institucional que priorice la educación alimentaria como asignatura, sino del diseño de un sistema cuyos componentes integren también la preparación de los profesores y padres de estudiantes.
A pesar de la necesidad de la educación alimentaria como una asignatura independiente, (7,15 a nivel mundial existe un predominio del tratamiento de la educación alimentaria, no como asignatura, sino como un conjunto de temas incluidos en la promoción para la salud.15 De modo que la promoción de la salud no se proyecta como una materia más en la que se imparten contenidos de salud, sino como un conjunto de contenidos incluidos transversalmente en algunas de las áreas de conocimiento,15 por lo que debería ser abordada sistemáticamente, adaptada a los diversos niveles de desarrollo de los alumnos, como una materia específica y obligatoria dentro del currículum formativo escolar y no solo tratarse de manera transversal.15
CONCLUSIONES
En el plan de estudios de la educación primaria se encontraron siete componentes con potencialidades para la educación alimentaria con sus objetivos generales y por grados. Se considera, además, su inclusión en el trabajo metodológico para darle salida en el proceso enseñanza aprendizaje, a partir de las particularidades psicopedagógicas de los estudiantes. El carácter abierto del currículo permite además un diseño contextualizado del proyecto educativo institucional lo cual, unido a la inclusión de la educación alimentaria como eje transversal y el contenido de las asignaturas, constituye una potencialidad para atender los problemas concretos relacionados con la educación alimentaria.
