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INTRODUCCIÓN
La realidad ha impuesto que la gestión educativa universitaria contemple, con carácter prioritario, la formación de profesionales competentes para su actualización permanente. La relación directa reconocida entre el conocimiento y el desarrollo socio-económico, así como la constante generación y flujo de información -recurso imprescindible para la producción del conocimiento- han determinado el necesario redireccionamiento del proceso enseñanza aprendizaje, en función del desarrollo de actitudes y aptitudes para que, de manera independiente, cada estudiante pueda resolver la contradicción entre lo que sabe y lo que es necesario aprender ante cada nueva situación docente.
Lo expuesto explica el interés por la investigación educativa sobre la autorregulación del aprendizaje (ARA), concepto que refiere el proceso autodirigido que desarrolla el estudiante durante la acción conducente a la construcción de nuevos conocimientos, conducta esta cuya caracterización más utilizada contempla la apreciación de tres dimensiones: la actitud hacia el aprendizaje, enfoque estratégico en el aprendizaje y la regulación metacognitiva.1
Un aspecto a tenerse en cuenta respecto a la ARA en la educación superior es la vulnerabilidad de los estudiantes de nuevo ingreso, quienes deben adaptarse a un cambio importante en la manera de conducirse en el proceso enseñanza aprendizaje, y en el que se persigue que asuman un rol protagónico cuando faltan atributos necesarios para lograrlo; es la universidad quien debe incorporar, dentro de la práctica docente, acciones para resolver esta contradicción.2 En este sentido, es preciso destacar que la mayoría de las asignaturas que constituyen la disciplina Bases Biológicas de la Medicina se imparten durante el primer año de la carrera lo que determina que se convierta en un reto adaptativo importante para la integración de estudiantes procedentes de la enseñanza media superior a la educación médica.
En el departamento de ciencias básicas biomédicas, de la Facultad de Ciencias Médicas “Salvador Allende”, se ha venido trabajando en la implementación de la evaluación formativa con la finalidad de orientar el mejoramiento del proceso de aprendizaje, pero sin el establecimiento de un vínculo directo con el grado de desarrollo de la ARA, lo que pudiera ofrecer una forma más efectiva de guiar el perfeccionamiento de esta variante de intervención educativa.3,4 Este hecho motivó incluir esta perspectiva de trabajo dentro de la actividad científico-metodológica departamental, emergió así un problema que marcó la necesidad de lograr un primer acercamiento a esta temática por parte de los profesores que imparten las asignaturas de la disciplina Bases Biológicas de la Medicina; por lo que el objetivo de este trabajo fue: analizar la apreciación sobre su autorregulación del aprendizaje, por estudiantes de primer año de Medicina del curso 2021-2022, en la Facultad de Ciencias Médicas “Salvador Allende”.
MÉTODOS
Se realizó una investigación exploratoria, descriptiva, transversal y no experimental, con un enfoque mixto durante el curso 2021-2022, en la Facultad de Ciencias Médicas “Salvador Allende”. Tuvo un alcance exploratorio por su finalidad de sentar bases para el inicio de una nueva línea de trabajo científico-metodológico; carácter descriptivo, al buscar el análisis de las características de la población estudiada; transversal, por limitarse a un período específico del curso, y no experimental, dado que se tomaron en cuenta las características presentes en los estudiantes. Estuvo basada en un estudio de campo, al recoger información en las aulas. El enfoque fue mixto al complementar los análisis cualitativo y cuantitativo.
La población objeto de estudio estuvo constituida por los estudiantes registrados en la matricula inicial de primer año de la carrera de Medicina, en la Facultad de Ciencias Médicas “Salvador Allende” (n=72). El muestreo fue probabilístico y aleatorio, sustentado en los presentes el día en que fue aplicado el instrumento para la medición y que tuvieran la disposición de llenarlo. De esta forma, la muestra quedó constituida por 61 (84,72 %). Por sexos, incluyó 37 del femenino (60,7 %) y 24 del masculino (39,3 %). En cuanto a la forma de matrícula: 53 eran de nuevo ingreso (86,9 %), 5 de reingreso (8,2 %) y 3 repitentes (4,9 %).
Se utilizaron métodos teóricos: análisis-síntesis: para procesar la información obtenida, inducción-deducción: en la caracterización general de la apreciación de la ARA, y el enfoque en sistema, con el propósito de orientar la indagación considerando la apreciación a partir de la interacción de las tres dimensiones que caracterizan la ARA.
Empírico: cuestionario a estudiantes, con la finalidad de obtener sus criterios sobre su ARA.
Método matemático-estadístico: para determinar la fiabilidad de las respuestas dadas al cuestionario utilizado, mediante el coeficiente Alfa de Cronbach y el análisis estadístico de los datos obtenidos, considerando la frecuencia de las calificaciones dadas a los ítems y el establecimiento de relaciones significativas entre ellos (p <0,01), mediante el coeficiente Rho de Spearman. Para los cálculos correspondientes se utilizó el software IBM SPSS V21.
El instrumento de medición utilizado consistió en una adaptación de la Escala de Autorregulación del Aprendizaje,5 la cual fue seleccionada por haber sido validada con estudiantes de la enseñanza media en el contexto latinoamericano, lo que se adecua a las condiciones para el desarrollo de la investigación. Este instrumento de medición consta de 40 ítems, subdivididos por factores dentro de cada una de sus dimensiones. Para la calificación de los ítems se utiliza una escala de Likert entre 1 y 5 puntos, lo que permite diferenciar tres criterios diferentes respecto a la posesión de los rasgos medidos: a) seguridad de no poseerlo (1-2 puntos), b) duda de poseerlo o no (3 puntos) y c) seguridad de poseerlo (4-5 puntos).
La adaptación realizada al cuestionario consistió en la adecuación de la redacción de las dimensiones y preguntas, atendiendo al contexto en que este instrumento iba a ser aplicado, lo que fue llevado a cabo por dos profesores del departamento de Ciencias Básicas Biomédicas de la Facultad de Ciencias Médicas “Salvador Allende”, con categorías de profesor auxiliar y consultante y másteres en educación médica, quienes imparten docencia en la disciplina Bases Biológicas de la Medicina.
El cuestionario fue aplicado previo al inicio de una clase, en la semana 11 del semestre I. Una vez aplicado se comprobó que no hubo ítems sin responder. A continuación, se valoró su fiabilidad calculando el coeficiente Alfa de Cronbach, con lo que se determinó la eliminación de tres ítems (10, 29 y 30), así se obtuvo la versión final del instrumento de medición que sería considerado. Los valores calculados del coeficiente Alfa de Cronbach para el cuestionario analizado mostró que, tanto en conjunto (0,930), como por dimensiones: D1 (0,768), D2 (0,843) y D3 (0,850), mostraron valores entre 0,70-0,95, siendo ello indicativo de una fiabilidad aceptable para el instrumento de medición utilizado.6
Los criterios asumidos para la valoración de las dimensiones se muestran en la Tabla 1. No se tomó en cuenta la subdivisión de los ítems por factores, establecida en la escala de medición original, ya que por el reducido tamaño de la muestra no se realizó el análisis factorial exploratorio que posibilita la validación de la estructura de dichos factores. En este sentido, al analizar la distribución de las variables, se obtuvo un elevado número de respuesta con valores de asimetría y curtosis superiores al rango comprendido entre -1 y 1, lo que se consideró inapropiado para efectuar dicho análisis.7
Se analizaron las posibles relaciones significativas (p ˂ 0,01) de todos los ítems con el sexo y tipo de matrícula de los estudiantes, así como entre la los ítems contemplados en la D1: Actitud hacia el estudio, para lo cual se calculó el coeficiente de correlación Rho de Spearman, asumiendo la categorización de valores expuesta por Montes Díaz et al.8
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
D1: Actitud hacia el estudio
Esta dimensión quedó valorada como satisfactoria al presentar el 88,8 % de los ítems sin dificultad (n=8), como se aprecia en la Tabla 2. El único ítem con problema fue el 7 (Me considero un estudiante al que le resulta fácil el aprendizaje), cuyas calificaciones entre 4-5 solo alcanzaron el 59,01 % (n=36), destacándose la duda sobre la posesión del rasgo como elemento determinante de la apreciación.
Tabla 2 Calificaciones de los ítems correspondientes a la D1: Actitud hacia el estudio. Facultad de Ciencias Médicas “Salvador Allende”. Curso 2021-2022
Fuente: cuestionario.
En relación con el análisis correlacional entre los ítems, se puede observar en la Tabla 3, que todas las relaciones fueron directas, con intensidades débiles o moderadas. El I-2: Me interesa construir aprendizajes para poder contribuir a mejorar la sociedad, fue el único que no mostró relación con ninguno de los otros ítems.
La relación moderada de mayor puntuación (0,602) se estableció entre I-7 e I-8, los dos ítems con menor porciento de calificaciones de 4-5, y que abordan la facilidad para el aprendizaje y para el cumplimiento exitoso de las tareas asignadas en las guías de estudio y en las clases. Le sigue en orden (0,564) la relación entre I-3 e I-9, que vinculan las metas de aprendizaje por interés personal y los éxitos académicos producto del esfuerzo personal. Por último, la relación I-1 e I-3 (0,462) estableció un nexo entre las metas de aprendizaje y el aprendizaje para el desarrollo como persona.
Dentro de las relaciones débiles destacan las establecidas entre I-6 (trabajo de las tareas asignadas con dedicación) con I-3 (0,351), I-4 (0,378) concernientes a la obtención de buenas calificaciones e I-5, que se refiere al reconocimiento del esfuerzo para aprender.
Tabla 3 Relaciones entre los ítems de la D1 para p ˂ 0,01. Facultad de Ciencias Médicas “Salvador Allende”. Curso 2021-2022
Fuente: cuestionario.
D2. Acciones estratégicas en el estudio
La valoración de esta dimensión fue deficiente ya que solamente el 68,75 % de los ítems (n=11) fueron calificados sin dificultades, como refiere la Tabla 4. Los ítems considerados con problemas (n=5) fueron: 12 (Generalmente tengo claras las características que las tareas o actividades deben tener antes de empezar a desarrollarlas), 15 (Generalmente hago un plan de acciones a llevar a cabo antes de desarrollar las actividades de clase y las tareas de las guía de estudio que mis profesores asignan), 17 (Acostumbro a pedir ayuda a mis profesores cuando no entiendo algún tema, tarea o actividad de clase), 21 (Tengo confianza de estar haciendo las cosas de modo correcto cuando estudio de manera independiente o desarrollo alguna actividad en la clase) y 22 (Tomo decisiones con seguridad ante las dudas que surgen en las tareas y las actividades en clase que asignan mis profesores). Como ocurrió en el análisis de la D1, la indecisión respecto a la tenencia de los rasgos medidos por estos ítems fue el factor clave en el bajo porciento de calificaciones con 4-5.
Tabla 4 Calificaciones de los ítems correspondientes a la D2: Acciones estratégicas en el estudio. Facultad de Ciencias Médicas “Salvador Allende”. Curso 2021-2022
Fuente: cuestionario
D3. Regulación metacognitiva
Esta dimensión quedó valorada como deficiente al no superar el 75 % de los rasgos reconocidos, como muestra la Tabla 5. Los rasgos no reconocidos (n=3) fueron:
I-26: Aprovecho de modo eficiente el tiempo que se me brinda para desarrollar las actividades en clase.
I-27: Generalmente me doy cuenta de los obstáculos que pueden dificultar mi aprendizaje cuando desarrollo tareas y actividades en clase.
I-32: Realizo reflexiones sobre mi forma de trabajar con el propósito de hacer cambios o ajustes para favorecer mi desempeño y aprendizaje.
A diferencia de lo ocurrido en las dimensiones anteriores, la certeza respecto a la no tenencia de los rasgos fue un factor importante en los ítems previamente señalados.
Tabla 5 Calificaciones de los ítems correspondientes a la D3: Regulación metacognitiva. Facultad de Ciencias Médicas “Salvador Allende”. Curso 2021-2022
Fuente: cuestionario.
Valoración general sobre la autorregulación del aprendizaje: se determinó que fue insatisfactoria al presentar deficiencias en dos de sus dimensiones: el enfoque estratégico en el aprendizaje y la regulación metacognitiva.
Se ha alertado sobre la necesidad de organizar acciones de asesoramiento para los estudiantes recién ingresados a las universidades, sobre la base de las características con que inician la nueva trayectoria académica.9 Al respecto, la ARA ha sido considerada como una variable fuertemente vinculada con el buen rendimiento académico, la cual puede ser favorecida mediante la intervención educativa;10 resulta un tema de importancia actual en el campo de la investigación educativa universitaria.11 No obstante, se ha considerado que en la educación superior esta actividad no muestra un amplio despliegue por desconocimiento de los docentes sobre el tema.12 En este sentido, la investigación realizada posibilitó la obtención de información de interés para la toma de decisiones con vistas a la proyección de acciones metodológicas concretas encaminadas a promover la autonomía en el aprendizaje de los estudiantes, objetivo fundamental del plan de estudios E en Medicina; además, posibilitó destacar la utilidad del instrumento de medición utilizado y, con ello, la conveniencia de su validación como constructo, mediante su aplicación a una muestra de mayor tamaño para ser luego sometida a un análisis factorial de los ítems.7
Al analizar las dimensiones para la medición de la ARA, la correspondiente a la Actitud hacia el aprendizaje fue valorada globalmente como satisfactoria, pero en el análisis correlacional de los ítems se pudo apreciar que el sentido de la responsabilidad social, definido como un aspecto educativo imprescindible dentro de la formación profesional integral,13,14 constituyó un rasgo independiente respecto a las condiciones personales promotoras de la autopreparación de los estudiantes durante el proceso enseñanza aprendizaje. La identificación de este hecho, al comprometer la proyección social del estudiante como profesional en proceso de formación, se vincula a la recomendación hecha de que, ante esta situación, se requiere contemplar la implementación de estrategias con orientación psicosocial,15,16 de manera que se cumpla la función universitaria de fomentar la responsabilidad social como atributo cultural que contribuya al desempeño profesional comprometido con un desarrollo sustentable,17 lo cual sustenta una concepción de intervención educativa sistémica respecto al desarrollo del ARA.
A diferencia de la variable anterior, en los casos de la ejecución de acciones estratégicas en el estudio y la regulación metacognitiva, ambas dimensiones resultaron insatisfactorias, lo que implica el no completamiento de la ARA como proceso autodirigido y de carácter continuo, en el que la disposición al estudio es completada por la destreza desplegada en la ejecución del proceso de aprendizaje, y posteriormente seguida por una valoración reflexiva de los resultados,18) lo que justifica la catalogación de la ARA como deficiente, hecho preocupante cuando se reclama una formación universitaria basada en la autogestión del conocimiento, acorde con los requerimientos de una sociedad globalizada, con un gran desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones.
Los resultados obtenidos permitieron constatar que en los estudiantes de la muestra analizada y, en el momento en que fue llevada a cabo la aplicación del instrumento para la medición de la ARA, existieron limitaciones en dos aspectos clave para desarrollar la autogestión del conocimiento: la actividad dirigida a la gestión de información (búsqueda, procesamiento, conservación y recuperación) durante el proceso de aprendizaje, y la capacidad de considerar la forma de mejorar el desarrollo de dicho proceso a partir de la toma de conciencia de los logros y dificultades resultantes de su puesta en práctica.19
A partir de la valoración previamente expuesta, y las consideraciones hechas por Franzante et al.,20 al expresar: “…favorecer la formación de un estudiante autónomo, crítico, activo (…)”; y “… orientar el desarrollo de estrategias para aprender a aprender, estimulando la necesidad de educación permanente...”, cobra importancia la investigación realizada, al tributar al logro de una mayor pertinencia en la concepción metodológica del proceso enseñanza aprendizaje, sin que deba pasarse por alto el uso de la tecnología educativa como elemento estimulador de la ARA.21
CONCLUSIONES
La percepción de la autorregulación del aprendizaje por la población objeto de estudio mostró dificultades en rasgos significativos de dicha conducta, tanto desde el punto de vista de las condicionantes para la autopreparación, como en el proceso encaminado a la construcción de conocimientos, lo que limita la disposición para el aprendizaje autónomo.
