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Introducción
Existen múltiples criterios e interpretaciones que aparecen en la literatura pedagógica sobre “aprendizaje cooperativo” (Reyes, 2017; Alcántara, 2011; Hammond, 2009; y Kagan, 1995). Todos coinciden en que este tipo de aprendizaje favorece, en primer lugar, la participación activa y simultánea de todo el grupo de estudiantes en las tareas, ya que pueden comparar sus resultados al finalizar la actividad; adicionalmente, las tareas son ensayadas en la clase para su posterior empleo en la comunicación real fuera del aula.
Los autores del presente artículo se adscriben a la definición de aprendizaje cooperativo brindada por Hammond (2009), quien al identificarla en el marco establecido por el proceso pedagógico considera que “es un tipo de instrucción donde el estudiante trabaja de manera conjunta con otros estudiantes, organizados en pequeños grupos, para alcanzar un objetivo común”. (p.18). En una interpretación más particular del aprendizaje cooperativo, aplicada al proceso docente educativo, se asume como “[…] la realización de tareas conjuntas por parte de todos y todas los y las miembros del grupo, […] para llegar así a un aprendizaje conjunto en el que todos y todas salgan beneficiados y beneficiadas” (Alcántara, 2011, p. 2). Por su parte, Kagan (citado por Hammond) considera que el aprendizaje cooperativo favorece la oportunidad de practicar las habilidades productivas y receptivas en un contexto natural (Hammond, A., 2009, p.18).
Aunque el aprendizaje cooperativo posee múltiples variantes, Johnson and Johnson (1989) enuncian cinco características esenciales para la realización de una actividad que garantice el desarrollo del mismo de manera eficiente:
Los estudiantes aprenden que sus aciertos dependen del trabajo conjunto e interdependiente.
Los estudiantes son responsables de manera individual mientras alcanzan objetivos grupales.
Los estudiantes se apoyan y ayudan unos a otros, a través de la interacción que establecen entre sí.
Los estudiantes desarrollan habilidades sociales mediante la cooperación y el trabajo grupal.
Los estudiantes, como grupo, tienen la oportunidad de reflexionar acerca del trabajo en equipo. (Johnson & Johnson, 1989).
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se distinguen los conocimientos y acciones o habilidades específicas que debe asimilar el estudiante como parte de los contenidos de las diferentes asignaturas que aprende. De igual modo se pone en juego un conjunto de habilidades cognoscitivas, que, transmitidas por el maestro, sirven de procedimientos y estrategias al alumno para un acercamiento más efectivo al conocimiento del mundo. Entre ellas están las habilidades perceptuales relacionadas con la percepción de los objetos, sus características, cualidades, etc. También se destacan las vinculadas con los procesos del pensamiento (análisis, síntesis, abstracción y generalización) (González, 2009, p. 18). Por otro lado, se encuentran las habilidades de planificación, control y valoración, las que no siempre están insertadas en la actividad de aprendizaje cooperativo, como parte de los procedimientos a adquirir por los alumnos; no obstante, es totalmente justificable su inclusión, ya que son precisamente muchos de estos procedimientos los que se ponen en marcha cuando el sujeto se enfrenta a las diferentes tareas y problemas. Son precisamente estas habilidades, entre otras, las que caracterizan y sirven de indicadores de un nivel superior de desempeño intelectual y profesional.
La habilidad “[...] constituye un sistema complejo de operaciones necesarias para la regulación de la actividad [...], se debe garantizar que los alumnos asimilen las formas de elaboración, los modos de actuar, las técnicas para aprender, las formas de razonar, de modo que con el conocimiento se logre también la formación y el desarrollo” González (1995, p.134).
La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento teórico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas, con conceptos, leyes que permitan determinar la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar los conocimientos a nuevas situaciones. Es por eso que las tareas tienen que exigir la aplicación de los conocimientos y el desarrollo del pensamiento reflexivo. En las clases de lenguas extranjeras esto puede alcanzarse al vincular contenidos lingüísticos concretos con nuevos conocimientos (al establecer oposiciones fonológicas, al estudiar campos semánticos, al identificar oposiciones léxicas, o al trabajar con las relaciones sintácticas entre ellas). De igual forma, se logra aplicar el sistema de conocimientos al encontrar las causas y consecuencias de un proceso o fenómeno, al elaborar resúmenes, al solucionar ejercicios en los que se apliquen los conocimientos ya recibidos, al operar con modelos, símbolos y esquemas, o al poner ejemplos acerca de un tema dado.
Atendiendo a lo antes expuesto los autores se proponen ilustrar los procedimientos a emplear en la enseñanza de la lengua inglesa para que el aprendizaje cooperativo sea eficiente en función de la formación profesional de los estudiantes desde un enfoque que privilegia las oportunidades que brinda aprendizaje cooperativo.
Métodos
Se asume como método científico la sistematización de experiencias, método por esencia cualitativo, basado en la práctica didáctico-metodológica sistemática, confirmada por la observación como técnica empírica. La búsqueda y recopilación constituye un primer paso en el que se documenta toda la experiencia acumulada acerca del tema, facilitando el tránsito hacia una conceptualización más acabada a partir de la cual se definen categorías esenciales del proceso que se estudia, las cuales, a su vez, emergen como un conocimiento más acabado de la ciencia.
La propuesta realizada ha sido introducida en la práctica de manera experimental en las clases de Práctica Integral de la lengua inglesa, en el primer año de la carrera de Lenguas Extranjeras durante el segundo semestre del curso 2017-2018 en la Universidad de Camagüey y constituye un material didáctico para el trabajo de la asignatura antes mencionada.
Resultados y discusión
La implementación y aplicación de los procedimientos para desarrollar el aprendizaje cooperativo en la clase de inglés poseen un enfoque didáctico-metodológico que favorece el conocimiento pedagógico y logra la independencia cognoscitiva de los estudiantes, a la vez que proporcionan el desarrollo de los elementos lingüísticos, los cuales constituyen el objeto de estudio en la clase, además involucra no solamente al estudiante, sino además al profesor. Los procedimientos propuestos en función del desarrollo del aprendizaje cooperativo han sido introducidos en el proceso de enseñanza aprendizaje de manera experimental y continúan siendo perfeccionados desde la praxis pedagógica.
El aprendizaje cooperativo “facilita el reencuentro de los estudiantes con la lengua en condiciones diferentes a las que tienen en su aula” (Hammond, 2009, p.19), lo que cobra mayor significación “cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla fuera del medio lingüístico” (p.19). Esto quiere decir que este medio informal crea un ambiente favorable para aprender la lengua, y de modo simultáneo desarrolla sus capacidades para una comunicación colaborativa en la solución de problemas ya que el estudiante se siente libre y desinhibido a la hora de expresarse en la lengua extranjera.
El aprendizaje cooperativo, de manera general, tiene como objetivo el logro de la independencia, que en el plano pedagógico consiste en la libertad de elección de los modos y vías para desarrollar tareas cognoscitivas, es decir, la capacidad de actuar por sí mismos. En él se pone de manifiesto su carácter consciente y metacognitivo. El estudiante se ve involucrado en una actividad para cuya realización está interesado y, por ende, pone en función de ello toda su voluntad y energía y todos sus recursos cognitivos tanto en el plano conceptual como en el procedimental. Por otra parte, se requiere cierto control metacognitivo, ya que durante la realización de la tarea se va produciendo una autorregulación de su actividad mental. En tal sentido va tomando conciencia de sus saberes, siendo capaz de autoevaluarse, organizar su propio aprendizaje, llegar a definir sus fortalezas y debilidades, e ir construyendo su propio sistema de conocimientos a partir de la propia búsqueda o elaboración de sus propias estrategias de aprendizaje. Todo ello los debe llevar a aprender a aprender y a plantearse metas superiores.
El aprendizaje cooperativo en las condiciones particulares de la enseñanza de lenguas extranjeras deviene procedimiento de vital importancia, no solo para la adquisición de nuevos conocimientos, sino para lograr una mejor fijación y aplicación del material lingüístico trabajado en clases. En el caso de la enseñanza de lenguas extranjeras, el aprendizaje cooperativo lleva a la elaboración de diferentes estrategias de aprendizaje, así como la asignación de materiales complementarios en la lengua extranjera para ser analizados por los grupos o equipos de trabajo, los cuales deben ser organizados convenientemente, atendiendo a la diversidad pedagógica de los estudiantes.
Una arista del aprendizaje cooperativo que aún ha sido poco explorada es la coincidencia de condiciones en las que se realiza el proceso de apropiación y las condiciones de interacción características del proceso de comunicación. La comunicación requiere el intercambio entre los sujetos participantes y el constante intercambio de roles como emisor y receptor (y la irrupción en esos mismos roles de terceros). El lenguaje cumple no solo funciones cognitivas y comunicativas (Flaker, 1986, p. 188), sino adicionalmente funciones poéticas (creativa); de contacto, y metalingüísticas (p. 188). Esta coincidencia en las condiciones hace borrosos los límites entre el proceso de comunicación (ahora en la lengua extranjera) y el proceso de aprendizaje. El alumno no solo aprende a comunicarse comunicándose, sino que gracias a la función metalingüística de la lengua (Flaker, 1986, p. 188) va ejecutando operaciones de corrección y autocorrección (Gainza & Montejo, 2015). Por ejemplo, en un intercambio oral en el que uno de los interlocutores pronuncia incorrectamente un vocablo, su interlocutor interrumpe al decir “usted quiere decir X” con lo que no solo se concreta el intercambio de significados, sino que se produce una operación de corrección (Gainza & Montejo, 2015). Nótese la concurrencia de los procesos de comunicación y aprendizaje, gracias al aprendizaje cooperativo.
En el diseño de las tareas propuestas en esta investigación fueron tomadas en consideración y contextualizados los requisitos descritos por Rodríguez (2014, 2015) en su estudio sobre la independencia cognoscitiva de los estudiantes de la carrera Lenguas Extranjeras. En consonancia con los resultados del aludido estudio, se asumen ahora como premisas las siguientes:
El diagnóstico de las potencialidades, limitaciones y estrategias empleadas por los estudiantes y la determinación de las “ayudas” en consideración a las características individuales y grupales para el tránsito de la dependencia a la independencia cognoscitiva.
La orientación del alumno hacia la búsqueda activa e independiente de la información, la gestión del conocimiento y la adopción de actitudes de autodeterminación en la ejecución de las tareas de aprendizaje.
Potenciar el desarrollo de habilidades profesionales para la solución de tareas con carácter independiente a partir de los componentes básicos de la actividad de aprendizaje.
La atención particularizada tanto a las vías y métodos de solución de las tareas como al resultado de su implementación; propiciar espacios para el análisis crítico del proceso de solución y garantizar el enriquecimiento de saberes.
Diseñar las tareas docentes y extradocentes con enfoque problematizador que demanden el trabajo independiente del estudiante.
Los presupuestos acerca del aprendizaje cooperativo en el marco educacional anteriormente analizados, son esenciales para la elaboración de los procedimientos que se proponen, ya que se tiene en cuenta tanto la actividad del profesor para dirigir el proceso de enseñanza, como la del estudiante para protagonizar su aprendizaje, en una estrecha unidad. Del mismo modo aparecen puntos de contacto entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en tareas para la enseñanza de lenguas extranjeras ya que en ambos casos los estudiantes están expuestos a una amplia variedad del lenguaje real y del mundo real. Por otro lado, en los dos tipos de aprendizaje se encuentran oportunidades para el uso real del idioma, para que expresen lo que desean libremente y al mismo tiempo se favorece la motivación del estudiante para escuchar, leer y procesar el significado del lenguaje para su posterior uso de forma oral y escrita.
Es un requerimiento fundamental para el logro de los objetivos propuestos por el maestro el incremento sistemático de la complejidad de las tareas, de la actividad y la estimulación de la independencia. De este modo, para dar cumplimiento a estas tareas es necesario garantizar el tiempo razonable de solución y planificarlas de manera que los estudiantes perciban la necesidad de realizar un esfuerzo mental en función de su solución.
Procedimientos para desarrollar el aprendizaje cooperativo en la clase de inglés
Los procedimientos fundamentales propuestos son los siguientes:
Formar grupos heterogéneos de estudiantes (4 ó 5) para realizar las tareas.
Prever en la planificación de la clase espacios de tiempo en que los estudiantes organicen la información que requieren para la concreción de la tarea, esto además de la selección por los mismos de estrategias de comunicación y su ensayo.
Orientar a los estudiantes a investigar y recolectar toda la información posible acerca del trabajo educativo y docente de la escuela.
Localizar previamente materiales útiles y sitios web donde los miembros de los equipos puedan gestionar la información que habrán de comunicar.
Instruir a los estudiantes cómo identificar y formular problemas acerca del trabajo educativo y docente que se desarrolla en la escuela.
Ilustrar las operaciones a desarrollar para construir, realizar, escuchar e interpretar el discurso.
Monitorear la preparación por los estudiantes y equipos de sus intervenciones con vistas a presentar sus resultados como discurso construido, ofreciendo oportunamente el nivel de ayuda (Morenza & Terré, 1998) requerido.
Orientar la comparación de sus propios resultados con los del resto del grupo y prepararlos para discutir sus experiencias de aprendizaje y reflexionar en el desempeño de los miembros del equipo atendiendo a sus logros, hábitos de trabajo y habilidades para ayudar a los demás.
Sugerir a los estudiantes criterios de evaluación relevantes a partir de la elaboración de dimensiones e indicares de evaluación. Se pretende con esto que sean capaces de juzgar la originalidad y calidad de las intervenciones tanto por su contenido como por su efectividad (pragmática), corrección lingüística y nivel de apropiación al contexto comunicativo de que se trate.
Estimular el control metacognitivo y el tránsito hacia la autorregulación en la ejecución de las operaciones para construir, realizar, escuchar/leer e interpretar el discurso.
Los procedimientos propuestos para el desarrollo del aprendizaje cooperativo suponen la activación del conocimiento previo temático y lingüístico, la anticipación del contenido y el trabajo con el vocabulario (palabras claves y de difícil comprensión). Nótese que estos procedimientos se apoyan en la ley genética del desarrollo (Morenza & Terré, 1998, p.2) y su aplicación a la operacionalización de las habilidades comunicativas básicas, según la cual ocurre un tránsito de la demostración plena y control pleno por parte del docente en una etapa inicial a la ilustración, la demostración y la ejercitación con niveles decrecientes de ayuda a la autorregulación en la ejecución de cada una de las habilidades comunicativas o formas de la actividad verbal (Montejo, 2006)
Se debe destacar que para la concepción de las tareas se tuvieron en cuenta y se contextualizaron al primer año de la carrera de Lenguas Extranjeras las técnicas de aprendizaje cooperativo para promover la realización conjunta de ejercicios y actividades (Kagan ,1995), a partir de lo cual se asumen como premisas las siguientes:
Responder ejercicios, preguntas y problemas.
Activar conocimientos previos.
Asegurar el procesamiento de la información por parte de toda la clase.
Recapitular y sintetizar.
Comprobar el grado de comprensión de los contenidos de manera rápida y ágil.
Aclarar dudas, realizar correcciones, contrastar respuestas.
A continuación, se ilustra el trabajo con tareas donde se ponen de manifiesto las premisas antes mencionadas.
Select a group of one of the schools of your community and be ready to develop the following tasks:
1. Collect all the possible information about the educative work of the group you have selected.
2. Characterize one of the students of the group chosen from the pedagogical point of view.
3. Identify contradictions and elaborate problems about the educative work that is developed in the group.
4. Explain your role as a future professional based on your own experiences in the school and group in which you have been working.
5. Present your group project to the rest of the class and be ready to defend your standpoints.
6. Prepare a power point presentation, posters, videos, photographs, etc. to support your exposition.
7. Compare your self-ratings with the ratings of your group mates.
8. Discuss your learning experiences and reflect on the performance of group members in terms of their achievement levels, work habits, and ability to assist others.
9. Evaluate the final group projects to determine which is the most original and which the best overall is.
Conclusiones
El aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo de la actividad educativa, en tanto promueve una actitud de respeto entre los estudiantes, con independencia de la coincidencia o no de sus criterios. De igual forma facilita la apropiación de las unidades de la lengua, su correcto empleo en la comunicación y el desarrollo de estrategia de comunicación, negociación de significados y autocorrección.
Los procedimientos de aprendizaje cooperativo propuestos permiten establecer compromisos docentes entre los miembros de los equipos formados ya que los estudiantes asumen responsabilidades que involucran a todos los miembros del grupo.
Estos procedimientos posibilitan alcanzar un mayor nivel de la competencia comunicativa de los estudiantes y estimulan los vínculos de cooperación entre ellos, a la vez que propician el perfeccionamiento de los procesos de instrucción y educación
