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INTRODUCCIÓN
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) es el tratado internacional en materia de derechos humanos de las personas con discapacidad (PCD) más importante del siglo XXI, que México reconoce a partir de la reforma constitucional del 11 de junio de 2011. Se obliga a adoptar todas las medidas para hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad, asimismo a celebrar consultas y colaborar activamente con las personas con discapacidad a través de las organizaciones que las representan (Secretaría de Gobernación. Gobierno de la República, 2014).
El 23 de septiembre de 2013 la Organización de las Naciones Unidas, celebró la Asamblea General sobre la realización de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y otros objetivos de desarrollo convenidos internacionalmente para las personas con discapacidad, aprobándose la construcción de una agenda 2015 para el desarrollo que contemplará a las personas con discapacidad, así como una serie de compromisos mediante la resolución A/68/L.1 (2013), (Organizaciones de Naciones Unidas, 2013). Para ello, el Congreso de la Unión, reformó la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, para establecer en el artículo primero el reconocimiento de los derechos humanos a todos los mexicanos, así como los tratados internacionales de los que México forma parte y prohíbe toda discriminación motivada por las discapacidades (Secretaría de Gobernación. Gobierno de la República, 2014).
Es importante resaltar que el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND), por primera vez incluye la elaboración del Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad (PNDIPD), el mismo incluye objetivos, estrategias y líneas de acción para la población con discapacidad en cuatro de las cinco metas nacionales: México en Paz, México Incluyente, México con Educación de Calidad y México con Responsabilidad Global. La implementación del Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad, es la vía para lograr que las personas con discapacidad cuenten con apoyos y servicios indispensables, generados por las dependencias y entidades de los tres órdenes de gobierno (Gobierno de la República, 2013).
El programa se debe elaborar con base en los lineamientos establecidos por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y debe establecer con claridad la política pública, metas y objetivos en materia de discapacidad en los tres órdenes de gobierno; debe cumplir con la normatividad vigente para la elaboración de programas, supervisión, rendición de cuentas y mecanismos de transparencia, y debe incluir lineamientos e indicadores de las políticas públicas, estadística, presupuestos, impacto social y todos aquellos que se estimen necesarios para una correcta y eficiente aplicación.
En lo que respecta al sector educativo, Muntaner (2010) realiza una categorización de las necesidades educativas; a) necesidades educativas comunes, b) las necesidades propias individuales y c) las necesidades especiales. Las comunes, son las que comparten todos los alumnos y que integran los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y para su socialización; en lo que respecta a las individuales, contemplan las diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, haciendo que sea único e irrepetible en cada caso. Las necesidades especiales son las que no se pueden resolver con los medios tradicionales y recursos metodológicos que generalmente los docentes utilizan para responder a las diferencias individuales de los alumnos, aquí se hace necesario realizar ajustes, utilizar nuevas estrategias pedagógicas especiales que respondan a las diferentes necesidades educativas especiales (NEE).
Las políticas de atención a la diversidad se han venido transformando, según Muñoz, López & Assaél (2015), destacan que mucho se ha debido al manejo que se les han dado a los apoyos los cuales se sustentan en los diagnósticos individuales que los docentes realizan de cada alumno, y no un claro cambio a la cultura escolar, se requiere que los docentes de educación general y especial analicen los nuevos significados de su acción profesional. Florian (2013), señala que “un nuevo comienzo para la educación especial consiste en re imaginar el uso del apoyo: lo que realmente importa es la forma en que los maestros responden a las diferencias individuales cuando enseñan a todo el grupo” (p. 33).
Las personas con necesidades educativas especiales (NEE), requieren de determinadas ayudas o atenciones específicas debidas a diferencias en sus capacidades personales y se clasifican en: a) Trastornos graves del desarrollo, b) discapacidad visual, c) discapacidad intelectual, d) discapacidad auditiva, e) trastornos de la comunicación, f) discapacidad física, g) trastorno del espectro autista, h) trastornos graves de conducta, i) trastorno de déficit de atención con/sin hiperactividad este se ha incorporado en la reciente revisión legislativa), y j) enfermedades raras y crónicas.
Derivado de la importancia de la problemática y de la obligatoriedad de la inclusión de personas con NEE a todos los niveles educativos incluyendo el nivel superior, en el caso particular de la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN) es importante determinar la percepción positiva y negativa de los docentes de la Unidad Académica de Ciencias Sociales del Área de Ciencias Sociales y Humanidades de la UAN sobre la inclusión de alumnos con estas características en el espacio áulico. Hasta la fecha, la Universidad ha recibido a jóvenes principalmente con discapacidad física y debilidad visual. La Universidad, la institución de Educación Superior más importante del estado de Nayarit, atiende aproximadamente a 23 estudiantes en los diferentes niveles, educación media, educación superior, maestrías y doctorados.
En marzo del 2011 fue creada la Dirección General de Atención a la Discapacidad con el objetivo de dar cabal cumplimiento a lo dispuesto en el artículo 33, párrafo II de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. La Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH), a través de la Dirección, promueve, protege y supervisa la adecuada aplicación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Para el año 2010 existían mil millones de personas con algún tipo de discapacidad, es decir, cerca del 15% de la población mundial (Organización Mundial de la Salud, 2011, pág. 18). En su Informe Mundial sobre la Discapacidad destaca que:
Las personas con discapacidad se enfrentan a diario con diversos obstáculos que tienen que vencer para incorporarse a las diversas actividades, se apoyan de lo que pueden encontrar en su beneficio. El Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las personas con discapacidad, retoma algunos de los obstáculos a que se enfrenta la población con discapacidad considerada información sustantiva conforme al Informe Mundial sobre Discapacidad (Organización Mundial de la Salud, 2011), las más relevantes son las siguientes:
El diseño de políticas no siempre tiene en cuenta las necesidades de las personas con discapacidad, o bien no cumplen las normas existentes.
Las creencias y prejuicios constituyen obstáculos para la educación, el empleo, la atención de salud y la participación social.
Las personas con discapacidad son particularmente vulnerables a las deficiencias que presentan los servicios tales como la atención de salud, la rehabilitación, la asistencia y apoyo.
La falta de coordinación, personal insuficiente y mínima competencia, pueden afectar la calidad y accesibilidad de los servicios para las personas con discapacidad.
Los recursos asignados para políticas públicas y planes son insuficientes.
El entorno público, y los sistemas de transporte y de información no son accesibles a todas las personas.
Muchas personas con discapacidad están excluidas de la toma de decisiones en cuestiones que afectan directamente a su vida.
La falta de datos rigurosos y comparables sobre la discapacidad y la falta de pruebas objetivas sobre los programas pueden dificultar la comprensión e impedir que se adopten medidas (p. 4).
De acuerdo a la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares de 2016 (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2016) en el país existen 31.5 millones de hogares, y de ellos, 6.1 millones reportan que existe al menos una persona con discapacidad; es decir, en 19 de cada 100 hogares vive una persona con discapacidad, además se informa que 2 de cada 100 jóvenes o niños tienen discapacidad, las mujeres tienen un porcentaje de población con discapacidad ligeramente más alto. Los estados con mayor proporción de personas con discapacidad a su interior son Tabasco, Oaxaca, Yucatán y Nayarit con porcentajes cercanos o por arriba del 10 por ciento (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2016).
El derecho a la educación está consagrado en el artículo tercero constitucional y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, señala que los estados partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, con el fin, entre otras cosas, de hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre (Organización de Naciones Unidas, 2008, p. 3). A pesar de ello, según estimaciones del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), indican que 5.7 millones de personas con discapacidad presentan al menos una carencia social, y al referirse al rezago educativo mencionan a 3.8 millones de personas (CONEVAL, 2014).
En respuesta a las políticas federales la Universidad Autónoma de Nayarit, a sus casi 50 años, presentó un Plan de Desarrollo Institucional (PDI) con visión al 2022, compuesto por cinco ejes estratégicos, integrado por 49 políticas y 37 programas estratégicos, que proyectan una Universidad con rumbo claro, abierta a los cambios, más justa, democrática e incluyente (Plan de Desarrollo Institucional 2016-2022, 2016).
El PDI señala que “el sentido de la educación para nuestro entorno actual, conlleva la necesidad de hacer una revisión de las políticas educativas internacionales establecidas por organismos como el Banco Mundial, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID)” (Plan de Desarrollo Institucional 2016-2022, 2016). Este plan de desarrollo integral, en su eje México con Educación de Calidad, plantea dos objetivos: primero, desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad, y, segundo, garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo, formando una comunidad plural.
Es de resaltar, que el PDI contempla el Programa estratégico de integración y cuidado de la vida universitaria, cuyo objetivo es desarrollar un ambiente institucional de respeto e integración, donde se promueva la convivencia universitaria a partir de procesos de equidad, inclusión y cuidado al medio ambiente. Las estrategias son: a) Operar el Programa Institucional de Género, b) diseñar y desarrollar el Programa Institucional de Universidad Sustentable, c) diseñar y operar el Programa Institucional para la Defensoría de los Derechos Universitarios, que promueva el respeto a los derechos humanos y d) diseñar y desarrollar el Programa de Apoyo Educativo a Personas con Discapacidad.
MÉTODOS
La investigación para obtener los resultados que se reportan en este artículo se desarrolló con un enfoqué cuantitativo, se respaldó en la medición numérica para determinar la percepción de los docentes de la Unidad Académica de Ciencias Sociales del Área de Ciencias Sociales y Humanidades de la UAN sobre la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales. En el estudio se buscó identificar los factores que influyen en la percepción que se tiene de la inclusión (Hernández, Fernández & Baptista, 2015).
El estudio es descriptivo, transversal y no experimental; en el proceso investigativo no se manipularon las variables, según Kerlinger & Lee (2002) en la investigación no experimental no es posible manipular las variables o asignar aleatoriamente a los participantes o los tratamientos.
La población considerada fueron los 185 docentes de la Unidad Académica de Ciencias Sociales perteneciente al Área de Ciencias Sociales y Humanidades de la UAN, que integra las Licenciaturas de Ciencia Política; Comunicación y Medios; Psicología y Estudios Coreanos. La muestra fue del tipo probabilístico, fue calculada con un margen de error del 5%, y un nivel de confianza de 95%; el total fue de 126 participantes en el estudio, el muestreo fue aleatorio simple.
El instrumento utilizado en la presente investigación tiene como propósito determinar e identificar las percepciones para la inclusión de personas con necesidades educativas especiales el cual fue creado por Larrivee & Cook (1979). En esta investigación se adaptó dicho instrumento según la traducción de Verdugo, Arias & Jenaro (1994).
El instrumento contempla cuatro apartados; el primero recoge información sociodemográfica del participante; el segundo la percepción negativa hacia la inclusión; el tercero la percepción del docente hacia el alumno y el cuarto la percepción positiva hacia la inclusión.
RESULTADOS
Del total de la muestra de 126 docentes de la Unidad Académica de Ciencias Sociales del Área de Ciencias Sociales y Humanidades de la UAN, el 58% son mujeres y el 43% son hombres.
Con respecto a la edad promedio de los docentes, fluctua de la siguiente manera; 9% tiene entre 51-55 años, 24% tiene entre 46-50 años, 21% tiene de 41-45 años, el 26% tiene entre 36-40 años y solo el 6% de docentes tiene entre 30-35 años.
De acuerdo a los años de servicio, el 48% de los docentes tiene entre 6-10 años de servicio, el 15% tiene entre 16-20 años, el 13% tiene entre 11-16 años de serrvicio.
Se encontró que del total de los docentes participantes el 84% han atendido por lo menos a un estudiante con NEE y solo el 16% aún no tiene esa experiencia.
Al preguntarle a los docentes si cuentan con recursos humanos de apoyo en la inclusión de estudiantes con NEE, el 22.5% de los docentes mencionó que nunca ha contado con apoyo, 45% si cuenta con apoyo y 32.5% algunas veces ha contado con apoyo.
En lo que respecta a los apoyos materiales con los que cuentan los docentes para la inclusión de alumnos con NEE, el 70% contestó que no tiene, pero es importante resaltar que el 30% dijo que sí cuenta con recursos materiales de apoyo. Y al preguntarles si cuentan con algunas herramientas tecnológicas de apoyo para la inclusión de alumnos con NEE, 92.5% contestó que no y solo un 7.5% comentó si tener.
En cuanto a la percepción negativa que se tiene hacia la inclusión, los participantes contestaron a los siguientes cuestionamientos como se puede apreciar en la tabla 1, los cuales fueron reportados para mayor claridad en porcentajes.
Tabla 1: Percepción negativa hacia la inclusión
| Aspecto | De acuerdo | En desacuerdo |
|---|---|---|
| Las necesidades educativas especiales de los alumnos pueden atenderse mejor a través de otros centros especializados que en la Universidad. | 87% | 13% |
| La inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales requiere cambios significativos en los procedimientos de las clases regulares. | 92% | 8% |
| Los profesores de educación especial realizan mejor la labor de atención a estudiantes con necesidades educativas especiales que el resto de los profesores. | 94% | 6% |
| La utilización de estrategias poco directivas en clase genera demasiada confusión, en especial para estudiantes con necesidades educativas especiales. | 76% | 14% |
| Para la inclusión de un alumno con necesidades educativas especiales se requiere una capacitación intensiva del profesor. | 98% | 2% |
| Los alumnos con necesidades educativas especiales tienden a crear confusión en las clases. | 85% | 15% |
| Considera que la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales requiere que se haga una adecuación a la infraestructura de la Universidad. | 99% | 1% |
| Considera que la inclusión de alumnos con necesidades educativas hace necesario que la Universidad cuente con herramientas especiales para su atención. | 96% | 4% |
| Considera que la inclusión de alumnos con necesidades educativas obliga a la Universidad a cambiar su estratégica de movilidad en el campus. | 89% | 11% |
En la tabla 2 se muestran los resultados en porcentaje sobre las respuestas que proporcionaron los participantes en torno a la percepción negativa que el docente tiene hacia el alumno con necesidades educativas especiales.
Tabla 2: Percepción del docente hacia el alumno
| Aspecto | De acuerdo | En desacuerdo |
|---|---|---|
| La conducta en clase de un estudiante con necesidades especiales requiere de mayor atención de parte del profesor. | 87% | 13% |
| La mayoría de los alumnos con necesidades educativas especiales no hace intentos suficientes para llevar a cabo las tareas que se le asignan. | 65% | 45% |
| Se tiene que dar la indicación exactamente sobre qué tienen que hacer y cómo a los alumnos con necesidades educativas especiales. | 92% | 8% |
| Los alumnos con necesidades educativas especiales deben de estar socialmente aislados del resto de los alumnos. | 94% | 6% |
| Los alumnos con necesidades educativas especiales requieren ser atendidos en horarios fuera de clase de manera permanente. | 83% | 17% |
| Los alumnos con necesidades educativas especiales son incorporados a sus aulas universitarias con el consentimiento del docente. | 7% | 93% |
| La incorporación de los alumnos con necesidades educativas especiales debe de ser forzado y obligado. | 4% | 96% |
| Los alumnos con necesidades educativas especiales deben de ser acreditados aunque no cumplan dentro del aula. | 12% | 88% |
| Se deben de ofrecer todas las facilidades y oportunidades a los alumnos con necesidades educativas especiales. | 91% | 9% |
En la tabla 3 se pueden consultar los resultados en porcentajes arrojados en torno a la percepción positiva que se tiene hacia la inclusión por parte del docente.
Tabla 3: Percepción positiva hacia la inclusión
| Aspecto | De acuerdo | En desacuerdo |
|---|---|---|
| La inclusión supone una interacción en grupo que mejora el entendimiento y la aceptación de las diferencias. | 91% | 9% |
| Los docentes universitarios poseen la experiencia suficiente para poder trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales. | 88% | 12% |
| Los docentes universitarios de clases regulares tienen formación suficiente para enseñar a alumnos con necesidades educativas especiales. | 13% | 87% |
| La inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales a la universidad favorece su independencia social. | 91% | 9% |
| La inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales es beneficiosa para el resto de los alumnos. | 85% | 15% |
| Se debe de otorgar todas las oportunidades para funcionar correctamente en clases regulares a los alumnos con necesidades educativas especiales. | 90% | 10% |
| La inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales favorece la aceptación de las diferencias por parte de todos los alumnos. | 83% | 17% |
| La inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales es aceptada por el resto de los alumnos. | 89% | 11% |
| Los alumnos apoyan a los estudiantes con necesidades educativas especiales durante su estancia en la universidad. | 91% | 9% |
| La mayoría de las cosas que los docentes hacen con todos los alumnos en clase son apropiados para los alumnos con necesidades educativas especiales. | 17% | 83% |
| La mayoría de los alumnos con necesidades educativas especiales tiene un buen comportamiento en clase. | 91% | 9% |
| Es poco probable que un alumno con necesidades educativas especiales se comporte de forma inapropiada en la clase. | 92% | 8% |
| Los alumnos con necesidades educativas especiales muestran una actitud siempre positiva. | 89% | 11% |
| Los alumnos con necesidades educativas especiales buscan permanentemente la forma de adaptarse. | 92% | 8% |
DISCUSIÓN
Ante el contexto que se vive por la obligatoriedad de la inclusión de jóvenes con NEE a las universidades, los docentes tienen que replantear las formas de realizar el proceso de enseñanza de una forma distinta para dar respuesta a las necesidades individuales que pudieran presentar los alumnos. Bravo (2013) afirma que el proceso de inclusión los docentes lo ven como un derecho que tienen los jóvenes para incorporarse a las aulas regulares, pero cando se le responsabiliza de que el rendimiento escolar debe de ser similar a los del resto del grupo su visión cambia.
La percepción negativa que los docentes tienen hacia la inclusión, principalmente se centra en que se necesita de mayor tiempo para atender a los jóvenes inclusive fuera del horario de clases; un porcentaje considerable de docentes consideran que los jóvenes no hacen los esfuerzos suficientes para realizar las tareas que se les indican; así como también que se les obligue sin capacitación alguna a atender a jóvenes con estas características ya que consideran que no debe de ser forzado ni obligado. Las barreras de tipo actitudinal, pueden ser promovidas por la propia institución por la falta de sensibilización, apoyos y capacitación, para reconocer las diferencias que existen entre las personas (Díez, 2010; Giné, Balcells, Cañadas & Paniagua 2016).
CONCLUSIONES
En base a los resultados del estudio se puede concluir que el 84% de los docentes han atendido por lo menos a un joven con NEE, con apoyo de recurso humano un 45% afirmó tener este respaldo y el 32.5 destacó que a veces, y la mayoría resaltó que no cuentan con materiales de apoyo ni herramientas tecnológicas que faciliten esta educación inclusiva.
El presente estudio arroja que los docentes señalan poseer la experiencia suficiente para trabajar con jóvenes con NEE, pero destacan no contar con la formación suficiente para hacerlo porque se requiere de cambios significativos en los procedimientos de las clases regulares lo que hace necesario de acuerdo a su percepción de una capacitación intensiva. Consideran que en estos momentos los jóvenes con NEE pueden ser mejor atendidos en centros especializados que en la universidad, donde se cuente con docentes de educación especial porque reconocen que ellos pueden realizar mejor la labor.
Se concluye que, de acuerdo a la percepción de los docentes, la Universidad Autónoma de Nayarit requiere para realizar la educación inclusiva que se haga una adecuación a la infraestructura, así como determinar nuevas estrategias de movilidad en el campus universitario, considerando el tipo de NEE que requiere cada joven, aquí es importante resaltar que hasta el momento la UAN solo ha incorporado a estudiantes con discapacidad motora y discapacidad auditiva.
Asimismo, la inclusión de los alumnos con NEE favorece la aceptación de las diferencias por parte de todos los alumnos, los jóvenes son aceptados por sus compañeros y les brindan su apoyo para resolver algún problema que se les presenta y ellos buscan la forma de adaptarse con una actitud siempre positiva.
Se recomienda la creación en la Universidad Autónoma de Nayarit de: a) Una comisión de atención y seguimiento de estudiantes con discapacidad. Con el propósito de acompañar al estudiante durante su estancia en la UAN y conocer sus necesidades con el fin de dar respuesta de manera puntual, para que la inclusión de los jóvenes se realice en un ambiente idóneo. b) una dirección de capacitación de inclusión, con la finalidad de que los docentes puedan recibir la capacitación y contar con las habilidades para atender a estudiantes con discapacidad y con ello, la UAN pueda contar con personal capacitados para la atención de los jóvenes con NEE
