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Introducción
El desarrollo de las ciencias y las tecnologías se constituye en una exigenciade la sociedad a las instituciones públicas y privadas que ejecutan procesos de investigación e innovación tecnológica. El contexto universitario del siglo XXI recibió directrices claras en la declaración mundial sobre Educación Superior (Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1998), en la cual se acota, en su artículo 10:
Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza.
Destaca en ello la investigación como actividad pretendida en el personal docente universitario y el llamado al mejoramiento contínuo de sus competencias que le faciliten alcanzar elevados logros de excelencia investigativa.
Los niveles de competencia investigativa de los profesionales de las universidades juegan un rol significativo en todas las Instituciones de la Educación Superior que pretenden alcanzar altos niveles de satisfacción y calidad en las demandas que socialmente se le realizan. En este mismo orden, para Tobón (2008), los análisis de las competencias se ofrecen como una metodología capaz de lograr y perfeccionar el vínculo universidad-sociedad, por lo cual se hace pertinente su estudio y profundización desde diferentes puntos de vistaque faciliten su argumentación científica.
La universidad precisa docentes con elevados niveles de competencia investigativa y con una cultura de la ciencia que le facilite ejecutar procesos de investigación como lo precisa la sociedad actual. El presente artículo, tuvo como objetivo el análisis de la competencia investigativa del docente universitario, a través de una revisión de la literatura que revelara los posicionamientos teóricos asumidos que pudieran facilitar su modelación y aplicación en el contexto de la Educación Superior, con vistas a un mejoramiento perspectivo de esta.
La universidad en su esencia gestiona procesos académicos, investigativos y de extensión (Arocena & Sutz, 2016, p. 5) desde una sistematización de la acción pedagógica que permita la formación de estudiantes con una visión integral en ciencias y tecnologías que faciliten la inserción laboral y solución de problemas profesionales, de acuerdo con sus especialidades.Nada de ello puede lograrse si el docente no posee un elevado dominio de sus competencias investigativas,que se expresan como planteara Balbo, Pacheco & Rangel (2015), “La capacidad de movilizar un conjunto de recursos (saberes, saber ser y saber hacer), en un contexto definido, esto es, articular, conocimientos, capacidades y comportamientos para integrarlos, apoyado en la metodología que la pone en marcha”.(p. 28)
Como refiere Correa Bautista (2009), “los docentes no han desarrollado suficientemente sus competencias investigativas, lo que probablemente afecte su capacidad técnica para desempeñar adecuadamente su ejercicio profesional como docentes” (p. 214);por su parte Campos-Céspedes, Bermúdez, Matarrita, Sánchezy Sossa, (2012) concluyeron sobre la necesidad de potenciar el desarrollo de la competencia investigativa ya como mejoramiento en la práctica de las Instituciones de Educación Superior. Estos autores revelaron profundizar en el tema objeto de este estudio.
En la revisión preliminar de este artículo se revisaron trabajos vinculados con el perfil de competencias investigativa en el docente universitario realizados por: Campos Céspedes, et al., (2012); Castrillón Agudelo (2012); De Faría & Prieto de Alizo(2006); Inciarte González, Camacho& Casilla Matheus (2017); Mallari & Santiago (2013); Más Torrelló (2014); Ollarves Levison & Salguero, (2009) quienes realizaron aportes en relación con las características de la competencia investigativa en las áreas de la Salud y la Educación Superior en general. Fueron estudios focalizados con áreas particulares del desempeño del docente universitario y directamente dirigidos a la descripción de los perfiles de competencias. Otros autores como Reiban Barrera, De la Rosa Rodríguez y Zeballos Chang (2017) ofrecen un estudio documental sobre los principales referentes internacionales que han realizado aportaciones a la competencia investigativa.
En otro orden de análisis destacan autores tales como: Gómez & Panaligan (2013, quienes señalaron la fundamentación teórica de la competencia investigativa desde susreferentes filosóficos y González (2007), a los referentes para la competencia investigativa pero específicamente para la redacción de trabajos de investigación.
Se compilaron también estudios sobre la medición de la competencia investigativa del docente universitario, realizados por: Balbo, Pacheco & Rangel (2015); Correa Bautista (2009); Gómez, Cometto & Zylinski (2015). Estos estudios se focalizaron en docente de las Ciencias de la Salud y las Ciencias Sociales, para los cuales se ofrecieron alternativas de evaluación del desarrollo de la competencia investigativa, desde estándares de medición que facilitaron estos autores para poder emitir juicios de valor sobre los niveles alcanzados en esta competencia en el docente universitario.
En todos los trabajos analizados anteriormente se pueden apreciar intentos loables en cuanto al análisis de competencia investigativa del docente universitario, sin embargo, se aprecian criterios desde diferentes perspectivas y enfoques teóricos que según las necesidades de los autores y las necesidades contextuales precisaron el estudio de cada investigación. Es por esto que uno de los aspectos que urge investigar radica en el análisis de los tipos de posicionamientos teóricos sobre la competencia investigativa del docente universitario.
Desarrollo
Para el análisis del posicionamiento teórico debe prestarse una atención a la noción de algunos términos empleados en la epistemología para definir el marco teórico, el marco conceptual y el modelo.
La teoría juega un rol significativo en la comprensión de la realidad desde sus proposiciones ordenadas deductiva y analíticamente. Ella permite una interpretación y trasformación consecuente de los fenómenos que se estudian en la realidad, los sujetos y el pensamiento.
La teoría es sistémica en cuanto cada concepto, categoría, principio o ley que se expresa posee un ordenamiento que la encuadra en ciertos marcos teórico como refiere Casanave & Li (2015) al decir que “podemos observar… las teorías como parte de un marco conceptual, y no al revés. El punto es que el marco es un sistema". (p. 107)
Específicamente Daros (2002), señaló que “un marco teórico es lo que encuadra, contiene, ubica y hace relevante el sentido del problema. Una teoría, en cuanto permite describir, comprender, explicar e interpretar los problemas, les da a los mismos un marco” (p. 80).En este mismo orden, Liehr & Smith (1999), citado por Imenda (2014), señalan que el marco teórico ofrece la "orientación para el investigador a medida que se perfeccionan las preguntas de estudio, se seleccionan los métodos para medir las variables y se planifican los análisis" (p. 188); por tanto contribuye a la dirección de la investigación en lo que este mismo autor concreta al decir que el marco teórico es la perspectiva específica utilizada para explorar, interpretar o explicar los eventos o el comportamiento de los sujetos o eventos que está estudiando (Imenda, 2014, p. 188).
De aquí el marco teórico se vincula con una teoría o teorías que facilitan el encuadre de la investigación, en ello radica su importancia como supuesto teórico para analizar estudios sobre la competencia investigativa del docente universitario y sus posicionamientos teóricos asumidos.
Los marcos teóricos, se relacionan directamente con los marcos conceptuales que realizan los autores para el tratamiento a ciertos términos necesarios a emplear en la investigación.
Según Tafur (2008), citado por Martínez (2011), el marco conceptual es el conjunto de conceptos que expone un investigador cuando hace el sustento teórico de su problema y tema de investigación. Solo señalar de estos autores que más que conjunto, son sistemas de conceptos con una interrelación de subordinación y jerarquización que los hacen un todo integrado al explicar la variable de estudio, sin llegar a ser aún una teoría sino la explicación de componentes u elementos del objeto de investigación para facilitar su interpretación y comprensión.
Por su parte, los modelos (teóricos en sí) constituyen una representación simplificada de un objeto de estudio, como indica (Calvo Vélez, 2006, p. 129) un modelo teórico es una descripción ideal que permite reproducir (hasta cierto punto) una serie de datos experimentales y adelantarnos al comportamiento de un fenómeno. Un modelo es una reconstrucción racional de la realidad, una representación ordenada de lo que hasta la fecha conocemos de un fenómeno. Los modelos se constituyen en instrumentos de la ciencia que facilitan desde ciertos posicionamientos teóricos analizar y comprender también una realidad posible.
En tanto, los posicionamientos teóricos pueden establecerse desde el empleo de marcos teóricos establecidos (teorías), marcos conceptuales (conceptos, teorías, creencias, suposiciones) y modelos (representaciones) los cuales dependen en primer lugar de los niveles de profundidad del conocimiento del objeto y del desarrollo teórico y metodológico alcanzado por la ciencia sobre un objeto de estudio en cuestión.
A modo conclusivo muy atinado, el referente de Calvo Vélez (2006), señaló que “las teorías son fórmulas que necesitan interpretaciones a partir de los modelos, los cuales proveen de ciertas instrucciones que ligan los términos a la realidad y permiten visualizar los procesos fenoménicos o experimentales dentro de un marco teórico”. (p. 316)
El presente artículo es de carácter descriptivo y documental, pretende en su concepción responder a dos interrogantes esenciales sobre: ¿Qué estudios sobre la competencia investigativa en docentes universitarios se han venido desarrollando del año 2006 al 2017? Y ¿Cuáles han sido los principales posicionamientos teóricos que se han abordado en la modelación científica de la competencia investigativa en estos profesionales? Estos cuestionamientos ofrecen elevado nivel de relevancia y pertinencia para las Ciencias de la Educación en cuanto tienden a develar el análisis teórico hasta hoy realizado sobre el objeto de estudio que ocupa el artículo.
Para garantizar la calidad del proceso de recopilación de información se definieron cadenas de búsquedas a partir de: descriptores, ámbito y sujeto vinculados con la investigación, lo cual facilitó cadenas vinculadas con: competencia investigativa, educación superior y profesores. Atendiendo a las necesidades de fuentes vinculadas específicamente con el tema objeto de investigación. Se establecieron protocolos de búsqueda con la ayuda de conectores booleanos, a saber: [("competencia investigativa" OR "educación superior") OR (profesor) NOT (estudiantes OR "formación por competencias")]. Conectores que facilitaron la precisión de la búsqueda en artículos de interés y vínculo con el tema.
Por su parte se definieron inicialmente para la búsqueda fuentes bibliográficas (artículos, tesis o textos) que tuvieran indexación en bases de datos multidisciplinarias internacionales tales como: SCOPUS y Web of Science (WOS) en un primer acercamiento, en un segundo nivel de la búsqueda se seleccionaron fuentes indexadasen bases de datos regionales: SCIELO, REDALYC, DIALNET y la plataforma PROQUEST. En un tercer momento de la búsqueda se facilitó la investigación en el buscador GOOGLE ACADÉMICO, como complemento necesario al enriquecimiento de las fuentes seleccionadas.
Las cadenas específicas de búsqueda se describen a continuación en idioma inglés: (("Researchcompetence" AND "highereducation" OR “
”)) AND ((“professor” OR “faculty”) NOT ("students" OR "competence-basedmodel")).university
En idioma portugués: (("competências de pesquisa" AND "Educação superior" OR “ensino superior”)) AND ((“professor” OR “docentes”) NOT ("students" OR "treinamento por competências")) con sus variantes de descriptores vinculados con: “researchskill”, “researchcapabilities” en inglés y en portugués: “capacidades investigativas y “habilidades investigativas”.
El total de fuentes seleccionadas en las diversas bases de datos se importaron al software de gestión de referencias Mendeley, para la eliminación de citas duplicadas y futuro empleo de citas y referencias.
A partir de concebir criterios de inclusión y exclusión para la búsqueda, se pesquisaron artículos publicados en bases de datos científicas, en los idiomas, español, inglés y portugués; en el periodo comprendido entre los años 2006-2017 que hayan concebido en sus contenidos estudios sobre la competencia investigativa en docentes universitarios. Se acogieron autores tanto personales como institucionales, siempre que hubo relación directa con la variable de estudio. Particularizando en fuentes de naturaleza académica y de revisión por pares publicado en revistas, libros, congresos, tesis y otros informes de investigación relevantes.
Como criterios de exclusión de estudios en el desarrollo del artículo se prescindió de referencias vinculadas con la competencia profesional en sentido genérico a profesiones o a subsistemas educacionales que no fueran la educación superior, tales como: Educación Básica, Primaria, Secundaria entre otras. Se denegaron estudios vinculados con la formación por competencias o desarrollo de competencias que en la mayoría de los casos refieren al trabajo didáctico en el aula con los estudiantes y no en el desempeño de la labor investigativa del docente universitario.
Para este artículo en su proceder metodológico utilizado es importante distinguir el proceso de identificación los posicionamientos teóricos, a saber: el marco teórico se deriva de una teoría existente (o teorías) en la literatura que ya ha sido probada y validada por otros y se considera una teoría generalmente aceptable en la literatura académica. Un marco conceptual, se identifica a partir del empleo de determinados conceptos o categorías en los referentes teóricos empelados por los autores y los modelos teóricos se ubican a partir del empleo de ciertos constructos teóricos asumidos para representar la competencia investigativa en su análisis.
Mediante la búsqueda de estudios sobre la competencia investigativa del docente universitario en revistas indexadas y Google Académico, primero, sin restricciones de periodo de tiempo, se encontraron un total de7453 referencias con algún tipo de vínculo con la variable de estudio, distribuidas de la siguiente forma:758artículos indexados en Scopus (0), WOS (1), Scielo (4), Redalyc (528), Dialnet (11), Proquest (214), más 6695 referencias halladas en Google Académico.
Destaca que de las dos bases de datos de mayor impacto internacional, regidas por: Elsevier (Scopus, Ámsterdam) y Thomson Reuters (Web of Science, EE.UU.) con la aplicación de las cadenas de búsquedas en los tres idiomas seleccionados(Inglés, español, portugués),solamente una fuente se vincula directamente con el tema:Reiban Barrera, et al. (2017), indexado en la WOS. Ello demuestra la carencia de estudios sobre las competencias investigativas en el ámbito y sujeto estudiado en bases de datos de alto impacto científico y su necesidad epistémica.
Los resultados sistemáticos de búsqueda revelaron un número considerable de resultados para los descriptores asumidos en 758 fuentes en revistas indexadas y 6695 en Google Académico. Por lo extenso de los resultados y la imposibilidad de su análisis objetivo, se hizo preciso aplicar otros criterios de exclusión que facilitaran la objetividad de estudios vinculados al objeto que se investiga. Se procedió por ende a: reducir la búsqueda de fuentes de los últimos 10 años y emplear los criterios de exclusión que delimitaron aún más la búsqueda online de fuentes vinculadas con el objeto de investigación. Esto facilitó una nueva selección de 166 fuentes en revistas indexadas y 665 en Google Académico para un total de 821 estudios. (Grant & Osanloo, 2014)
De las fuentes recopiladas en Google Académico se seleccionaron como muestra las 10 primeras páginas de resultados y con este proceder metodológico, se revisaron: los títulos, resúmenes y palabras claves de la muestra seleccionada, de la cual se pudieron determinar 15 artículos para la presentación de los resultados de este estudio directamente relacionas con la competencia investigativa del docente de la Educación Superior (Tabla 1).
Tabla 1 - Relación de estudios sobre la competencia investigativa del docente universitario.
| No | FUENTE DEL ARTÍCULO |
BASES DE DATOS |
|---|---|---|
| 1 | Óscar Mas Torelló. Las competencias investigadoras del profesor universitario: la percepción del propio protagonista, de los alumnos y de los expertos. (España) 2014, Vol. 18 (3). Rev. Profesorado | |
| 2 | María Consuelo Castrillón Agudelo. Competencias investigativas del docente universitario en enfermería.(México), 2012, Vol. 9 (3). Rev. Enfermería Universitaria | |
| 3 | Yolibet Cecilia Ollarves Levison y Luis Arturo Salguero. Una propuesta de competencias investigativas para los docentes universitarios.(Venezuela), 2009, Vol. 15 (30). RevLaurus Revista de Educación. | |
| 4 | Jensy Campos Céspedes Et.al. Competencias investigativas en el personal académico de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNED, Costa Rica.(Costa Rica), 2012, Vol. 4 (2). Rev. Cuadernos de Investigación UNED. | |
| 5 | Correa Bautista, Jorge Enrique. Medición de las competencias investigativas en docentes de fisiología: una aproximación empírica. (Colombia),2009, Vol. 57 (3). Rev.Facultad de Medicina | |
| 6 | Mallari, Myrna Q. y Santiago, Myrel M. The Research Competency and Interest of Accountancy Faculty among State Colleges and Universities in Region III.(Hong Kong), 2013, Vol 2 (1). Rev.Integrative Business and Economics | |
| 7 | González, Eglé María. Fundamentos de totalidad y holismo en las competencias para la Investigación.(Venezuela), 2007, Vol. 13 (24). Rev.Laurus Revista de Educación. | REDALYC, LATINDEX |
| 8 | Gómez, María y Panaligan, Charito. Level of research competencies and satisfaction of the faculty members from the college of criminology. (India), 2013, Vol. 1 (14). Rev. Asian Academic Research Journal of Social Science y Humanities. | GOOGLE ACADÉMICO |
| 9 | Wester, Kelly L.; Borders, L. DiAnne. Research Competencies in Counseling: A Delphi Study.(EEUU), 2014, Vol 92 (4). Rev. Journal of Counseling y Development | |
| 10 | Reiban Barrera, Román Elías; De la Rosa Rodríguez; Zeballos Chang, Johanna Manola. Competencias investigativas en la Educación Superior.(Ecuador), 2017 / (10). Rev. Publicando | |
| 11 | Ligia Pirela de Faría y Leticia Prieto de Alizo. Perfil de competencias del docente en la función de investigador y su relación con la producción intelectual.(Venezuela), 2006, Vol. 22 (50). Rev.Opción | |
| 12 | Mery CitraSondaria, JannHidajatTjakraatmadjaa, Yuni Ros Banguna. Modeling Research Competency of Faculty Member: A Preliminary Data. (Malasia). 2016, Vol 8 (1-2). Rev. SainsHumanika | |
| 13 | Josefina Balbo, Mónica Pacheco y Zulay Rangel. Medición de las Competencias Investigativas en los Docentes Adscritos al Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional Experimental del Táchira.(Colombia), 2015, Vol 3 (2). Rev. Investigación en administración e ingeniería | |
| 14 | Patricia F. Gómez, María Cristina Cometto, Vanesa S. Zylinski. Las competencias en investigación: una mirada de docentes de enfermería universitarios. (España), 2015, Vol. 5 (2). Rev. Aladefe | |
| 15 | Inciarte González, Alicia; Camacho, Hermelinda; Casilla Matheus, Darcy. Sistematización de experiencias formativas en competencias docentes investigativas.(Venezuela), 2017 / (82). Rev. Opción |
La ubicación geográfica de los países donde han sido publicado los artículos sobre la variable de estudio, evidencia que el tema de las competencias investigativas del docente universitario constituye un tema de investigación con interés global, donde el continente americano cuenta con el mayor número de estudios al respecto, mientras que en los demás continentes destacan obras relacionadas, pero en menos cuantía, tal es el caso de Asía con 3 estudios y Europa con 1 estudio citado (Tabla 2).
Tabla 2 - Años y países de los principales estudios sobre la competencia investigativa del docente universitario.
| Año | Estudios | Países |
|---|---|---|
| 2006 | 1 | Venezuela |
| 2007 | 1 | Venezuela |
| 2009 | 2 | Venezuela, Colombia |
| 2012 | 2 | México, Costa Rica |
| 2013 | 2 | Hong Kong, India |
| 2014 | 2 | España, EEUU |
| 2015 | 2 | Colombia, España |
| 2016 | 1 | Malasia |
| 2017 | 2 | Ecuador, Venezuela |
| TOTALES | 15 estudios | 10 países |
En el análisis de los contenidos de los estudios, se observó una tendencia marcada a investigaciones sobre la competencia investigativa del docente universitario en sentido general a su desempeño como profesional de la Educación Superior y solo un 23 % de los estudios se vinculan en áreas específicas particulares de desempeño, tales como: la Medicina y la Enfermería, las Ciencias de la Educación y las Ciencias Sociales (figura 1). Lo que permiten considerar que esta temática aún No resulta recurrente en la literatura científica actual.
Desde una mirada a los enfoques metodológicos utilizados en los 15 estudios sobre la competencia investigativa en el docente universitario, se puede referir el empleo similar de Investigaciones tanto cuantitativos como cualitativos (Tabla 3), lo cual ofrece una mirada integral a la naturaleza de la recopilación de datos y su análisis por un proceder tanto estadístico-matemático como hermenéutico que aporta posicionamientos de estudios diversos en el aspecto metodológico.
Tabla 3 - Principales enfoques metodológicos empleados en los estudios sobre la competencia investigativa del docente universitario.
| Enfoque Epistemológico | Cantidad de estudios |
|---|---|
| Cuantitativo | 7 |
| Cualitativo | 6 |
| Cuantitativo-Cualitativo | 1 |
En un análisis sobre los tipos de estudios fundamentales empleados en los artículos revisados se puede inferir que las principales aportaciones sobre la competencia investigativa en docentes universitarios han propendido en un 73% haciala descripción del fenómeno educativo y su revisión documental en diversas fuentes (tabla 4).
En consecuencia con las funciones de la ciencia y el nivel actual de los estudios revisados, según (Anatolievna, 2012, p. 94) en su carácter descriptivo, explicativo, preventivo y transformador, se puede asumir que los estudios hasta hoy realizados poseen un estadio insipientemente descriptivo que precisa niveles mayores de profundidad para la transformación de la competencia investigativa del docente universitario.
Tabla 4 - Tipos de estudios empleados en los artículos sobre la competencia investigativa del docente universitario.
| Tipo de estudio realizado | Cantidad de estudios |
|---|---|
| Descriptivo | 8 |
| Documental | 3 |
| Transversal | 1 |
| Perspectivo | 1 |
| Acción-participación | 2 |
Vinculado con el tipo de estudio realizado se compilaron los principales instrumentos aplicados durante el proceder investigativo de los autores y destacan en gran porcentaje el cuestionario: Balbo, et al.(2015); Campos-Céspedes, et al. (2012); Correa (2009); Gomez(2013); Gómez, Cometto & Zylinski (2015); Mas (2014) la entrevista: Balbo, et al. (2015); Correa (2009); Mallari & Santiago (2013); Mas (2014); Sondaria, Tjakraatmadja & Bangun, (2016) y el análisis documental: Campos-Céspedes, et al. (2012); Castrillón(2012); González (2007); Mallari & Santiago(2013); Ollarves & Salguero(2009); Reiban, et al. (2017); Sondaria, et al. (2016) (Tabla 5).
El cuestionario, el análisis documental y la entrevista como métodos de recopilación de la información ofrecen un acercamiento exploratorio a la competencia investigativa que ratifica los tipos de estudios realizados y dejan en un estatus incipiente aún, la modelación, el mejoramiento y la transformación definitiva de la variable en cuestión.
Lo antes planteado se corrobora en otros dos métodos aplicados, el criterio de expertos (Campos-Céspedes, et al., 2012; Wester & Borders, 2014) y la sistematización de experiencias (Inciarte, Camacho & Casilla Matheus, 2017) (Tabla 5), los cuales aún en su aplicación se quedan en el análisis de escenarios futuros de la competencia investigativa del docente universitario según el método Delphi y la sistematización de experiencias en la práctica.
Tabla 5 -Principales instrumentos de recopilación de datos empleados en los estudios sobre la competencia investigativa del docente universitario.
| Técnicas e Instrumentos de recopilación de datos | Cantidad de estudios |
|---|---|
| Cuestionarios | 7 |
| Entrevista | 5 |
| Análisis Documental | 7 |
| Criterio de expertos | 2 |
| Sistematización de experiencias | 1 |
Posicionamientos teóricos en los estudios de la competencia investigativa del docente universitario
En lo concerniente a los tipos de posicionamientos teóricos asumidos en los artículos encontrados en la literatura precedente repercute la importancia de este estudio por cuanto permite delimitar las áreas que aún resultan incógnitas para las ciencias pedagógicas, lo cual justifica el valor científico de este acápite en particular y del artículo en general.
Los autores Correa (2009); y González(2007),emplean dos teorías para fundamentar las competencias investigativas del docente universitario: la teoría Holística y la teoría de la Complejidad (Tabla 6). Los autores fundamentan la variable de estudio desde los saberes hológicos, como entidad compleja, dinámica, susceptible de cambios y de reconstrucciones producto de la acción social y de la misma cultura de la cual forma parte el desempeño del docente universitario. También desde la teoría de competencia ofrecida por la American Physiology Society (APS) se ofrece una perspectiva de la acreditación de la carrera ajustada a los parámetros de la competencia investigativa del docente de fisiología y su justificación desde las herramientas profesionales que debe dominar el profesor universitario de la especialidad.
Estos referentes desde teorías ampliamente reconocidas en la academia, aún se hacen insuficientes en el abordaje epistémico que favorece la construcción de un marco teórico que argumente científicamente los sustentos teóricos, metodológicos y praxiológicos de la competencia investigativa del docente universitario con un sentido integral y coherente con las necesidades de transformación de esta variable de investigación en la Educación Superior.
Tabla 6 - Posicionamientos teóricos asumidos en los estudios sobre la competencia investigativa del docente universitario.
| Tipologías de posicionamientos teóricos | Contenidos de las fuentes | Autores |
|---|---|---|
| Marcos teóricos | Teoría holística Teoría de la complejidad | Correa (2009); y González (2007) |
| Modelos | Desarrollo y evaluación de competencias académicas Sistematización de experiencias educativas | Campo (2012); Gómez & Panaligan (2013); Ollarves & Salguero (2009); Inciarte, et al. (2017). |
| Marcos conceptuales | Categoría 1: Desarrollo profesional Educación-sociedad-competencias docentes Calidad y formación investigativa | De Faría & Prieto de Alizo (2006); González (2007); Inciarte, et al., (2017); Mallari & Santiago (2013); y Wester & Borders (2014) |
| Categoría 2 Competencias profesionales Competencias docentes en educación superior | Castrillón (2012); Correa (2009); Wester & Borders (2014); y Gómez & Panaligan (2013) | |
| Categoría 3 Perfil docente-investigador Competencia investigativa | De Faría & Prieto de Alizo (2006); y González (2007). |
En un análisis de modelos empleados para el estudio de la competencia investigativa del docente universitario destacan Inciarte, et al. (2017), quienes desde: los modelos de desarrollo y evaluación de competencias académicas (Tabla 6) y el modelo de sistematización de experiencias educativas, realizaron propuesta de representación simplificada de la competencia investigativa desde los componentes: construcción colaborativa, interdisciplinariedad e institucionalidad sobre la base de la sistematización de experiencias en las práctica como método de trasformación de las competencias de investigación del docente universitario. Estos autores en un acercamiento a la variable de estudio aplicaron modelos para recuperar resultados de su aplicación que pueden luego generalizarse en otros contextos y situaciones concretas de la Educación Superior, pero sin lugar a duda precisan de mayores niveles de sistematización empírica y teórica.
En cuanto a los marcos conceptuales en la literatura revisada se hallaron diferentes acepciones sobre competencias investigativa del docente universitario que pueden ser agrupadas en 3 categorías (Tabla 6). Para la determinación de estas se asumió como lógica la relación entre lo general, lo particular y lo singular a nivel conceptual que permite crear estratos categoriales para el manejo de los marcos conceptuales tratados por los autores revisados.
La categoría 1, agrupa los conceptos más universales que en última instancia definen la existencia de la competencia en investigación, a saber: el desarrollo profesional en un área que le facilita al docente su desempeño, la relación pedagógica entre las demandas sociales el tipo de competencia necesitado y el proceso pedagógico universitario, por demás las bases de la investigación y su calidad que ofrecen punto de partida para valorar la competencia en esta área.
Lo anterior se vincula con los aspectos más generales del abordaje de la competencia investigativa, en vínculo con: el desarrollo profesional Ollarves & Salguero(2009), la relación educación-sociedad competencias docentes De Faría y Prieto de Alizo (2006); Gómez & Panaligan (2013); Inciarte, et al. (2017); Mallari & Santiago (2013) y sobre la calidad y formación investigativa Campos, et al.(2012); Gómez & Panaligan (2013); Ollarves Levison & Salguero (2009). Estos marcos conceptuales en su generalización enmarcan la competencia investigativa del docente universitario, primero en un contexto que precisa un tipo de saberes y actuaciones determinadas al profesorado de la Educación Superior; segundo determinan los parámetros de calidad que deben alcanzarse en la investigación y por ende en la competencia investigativa que generarán ciertos desarrollos profesionales asentidos por la sociedad.
La segunda categoría de marco conceptual, asume de manera más particular la concepción de: las competencias profesionales (De Faría & Prieto de Alizo, 2006; y González, 2007)y las competencias docentes en Educación Superior (Castrillón, 2012; Citra, Hidajat & Ros, 2016; y Correa, 2009). Este análisis ya acota más particularmente la variable de investigación desde los rasgos que tipifican la competencia profesional como concepto genérico a los indicadores y especificidades de la competencia de los docentes en la Educación Superior. Sin embargo, cabe apuntar aquí hacia la insuficiente teorización coherente y acuerdo entre autores, sobre los aspectos que caracterizan la competencia profesional y su estructura y los elementos que la integran en el docente de la Educación Superior, aspecto que en los autores revisados aún es deficiente.
La tercera categoría vinculada de manera más singular a la variable estudiada en cuanto al perfil docente-investigador (Campos, et al., 2012; Inciarte, et al., 2017; Wester & Borders, 2014) y la competencia investigativa que de manera particular fue ahondada por los 15 autores revisados. En este grupo de categorías se singulariza el análisis de la competencia investigativa del docente investigador en dos aspectos:
Delimitacióndel perfil de competencias del profesor universitario para desarrollar adecuadamente los nuevos requerimientos de la función investigadora.
Influencia de la competencia en la calidad de las investigaciones, la socialización de sus resultados y mejoramiento de la producción intelectual.
Ambos posicionamientos aunque caracterizan la competencia investigativa, solo la refieren en algunos aspectos incluyentes de la misma y en posibles resultados que pueden transformarse con su mejoramiento, lo cual permite argüir ausencia de análisis en cuanto a:componentes de la competencia investigativa del docente universitario, estructuración de estos componentes y niveles de relación y jerarquización que permitan desde un enfoque sistémico como marco teórico esencial explicar la variable, modelarla, introducirla en la práctica y evaluar su impacto en la transformación de los desempeños pedagógico profesionales de los docentes de la Educación Superior.
Desde los resultados se puede inferir que los estudios sobre la competencia investigativa del docente universitario desarrollada en los dos últimos lustros revelan una tendencia hacia la sistematización de este objeto y sus posicionamientos teóricos han estado matizado por teorías, modelos y conceptos que permiten describir la competencia investigativa a un nivel descriptivo-exploratorio, sin embargo aún es insuficiente el número la argumentación más estandarizada que permitan la comprensión sistémica de este objeto de estudio. Atendiendo a ello se arriban a las siguientes conclusiones.
Conclusiones
La competencia investigativa del docente universitario se manifiesta comoun tema de investigación con interés científico en los últimos 10 años, a partir de la observancia de varios trabajos en diferentes regiones del mundo.Sin embargo, se precisan nuevos estudios que aumenten su mirada integral a la naturaleza de la recopilación de datos y su análisis por un proceder tanto estadístico-matemático, como hermenéutico-interpretativo que aporte posicionamientos de estudios diversos de este objeto de estudio.
En los artículos consultados sobre la competencia investigativa del docente universitario se aprecia un 60% de ellos con naturaleza descriptiva-exploratoria. Estos estudios contribuyeron a la determinación de los componentes del objeto y su estructura en determinados contextos de la Educación Superior, tales como las Ciencias Médicas, la Contabilidad, las Ciencias de la Educación y otras Ciencias Sociales.
Losmarcos conceptuales observados sobre la competencia investigativa del docente universitario, lo refieren: primero en un contexto que precisa un tipo de saberes y actuaciones determinadas al profesorado de la Educación Superior y segundo desde los parámetros de calidad que deben alcanzarse en la investigación y por ende en la competencia investigativa que generarán ciertos desarrollos profesionales asentidos por la sociedad. Excluido de sus estudios están las herramientas para su desarrollo particular en este profesional y las formas de alcanzarlo comedidamente. Lo anterior, revela aún una insuficiente teorización coherente y acuerdo entre autores, sobre los aspectos que caracterizan la competencia profesional y su estructura y los elementos que la integran en el docente de la Educación Superior.
