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Introducción
Este trabajo presenta, analiza y reflexiona sobre la experiencia de los Bachilleratos Populares (BP) que pertenecen al Movimiento Popular La Dignidad, en la ciudad de Buenos Aires. Los Bachilleratos Populares son espacios de educación de jóvenes y adultos autogestionados, sea por organizaciones y/o movimientos sociales y políticos o por colectivos constituidos para tal fin. El Movimiento Popular La Dignidad surge de la experiencia del Movimiento Teresa Rodríguez (MTR), y luego MTR La Dignidad, un movimiento inicialmente de carácter piquetero (Los “piquetes” son un método de lucha histórico de las clases populares, en espacial de la clase trabajadora desocupada que, ante la imposibilidad de detener la producción mediante la huelga, impide la circulación de mercancías a través de los cortes de rutas o “piquetes”) que con el correr del tiempo va tomando más áreas de acción en sus propias manos en el proceso de construcción de poder popular. La experiencia que aquí tomamos abarca a cuatro bachilleratos ubicados en diversos lugares de la ciudad, el Bachillerato Popular La Dignidad, el BP Villa Crespo, el BP Barracas al Sur y el BP La Pulpería. Todas las experiencias tienen entre 6 y 9 años de trayectoria y, con excepción de La Pulpería, son fundadas e impulsadas desde sus inicios por el Movimiento Popular La Dignidad.
Este trabajo surge como parte de la necesidad de sistematización de la experiencia acumulada en la organización, de una serie de discusiones y definiciones de estos espacios y de la difusión de estas experiencias. Asumimos en nombre del movimiento esta tarea. Los autores somos todos(o fuimos hasta recientemente) miembros de BP que hoy forman parte del Movimiento Popular La Dignidad (MPLD) y participantes regulares de instancias de coordinación y formación de estos espacios. De esta forma, las preguntas que nos planteamos tienen que ver con interrogantes que se han debatido largamente o se encuentran actualmente en discusión hacia dentro de los espacios y en instancias de coordinación del movimiento o de la Red de Bachilleratos Populares.
Metodológicamente, este trabajo recoge tres tipos de fuentes. El primero es el acervo de resúmenes de reuniones de educadores, asambleas y reuniones de coordinación de la Red de Bachilleratos Populares; síntesis de espacios de formación; producciones en actividades conjuntas y en actividades de cada bachillerato donde se ha recuperado la memoria histórica del mismo; carpetas de los estudiantes; cuadernos diarios de los educadores. Realizamos entonces un análisis detallado de este cúmulo de registros de la experiencia colectiva en los BP del MPLD, a partir de preguntas guía que interrogan a nuestras prácticas pasadas y que cuestionan también los resultados alcanzados, a la vez que pretenden generar información que permita en un futuro orientar más eficazmente nuestras acciones. Estas preguntas guía se han formulado a partir de reflexiones colectivas e individuales sobre nuestra práctica a la vez que diagnósticos de situación actuales que destacan los mayores logros y falencias de estos espacios en términos organizativos y de la construcción de poder popular en el territorio por el MPLD y los BP que lo integran (Jara Holliday, 2013). Esta información sistematizada se complementa con otras dos fuentes de información: entrevistas a estudiantes que han atravesado estos espacios en distintos momentos de los mismos y nuestra propia observación participante también guían los lineamientos de este trabajo.
Este trabajo en este sentido está en continuidad con el realizado con anterioridad por colectivos de educadores del MPLD que han difundido el mismo en cartillas, volantes y otros formatos utilizados con frecuencia por el MPLD (Movimiento Popular La Dignidad) y por sujetos que realizan desde su propia práctica análisis de los espacios en donde llevan adelante su militancia y que se han publicado en distintas jornadas y congresos o como trabajos académicos o de tesis (Ithuralde & Pereira, 2015; Minevitz, 2015). Y rescatamos en éste los aportes metodológicos, de fuentes y de análisis de los mismos.
Entre los interrogantes que hemos recogido como prioritarios para el debate hacia los espacios de formación y reflexión (y que guían el proceso de sistematización y de entrevistas a la vez que el análisis de nuestra propia experiencia) de los BP se encuentran:
¿Cuál es nuestro objetivo fundamental como Bachilleratos Populares?
¿A qué llamamos poder? ¿Cómo entendemos que se construye el poder popular dentro de las aulas?
¿Qué valores enseñamos y construimos como institución educativa? ¿Por qué elegimos la educación y no otra herramienta para la construcción de poder? ¿O qué herramientas utilizamos?
¿Cómo generar la sensación de indignación ante las injusticias que vivimos diariamente, si a veces ni ellos mismos son conscientes de ello o en muchos casos creen que son inamovibles e imposibles de cambiar?
¿Cómo generar entre ellos y con el resto un sentimiento de colectividad?
En particular, este acervo nos indica que estos proyectos de educación para la acción en pos de la transformación social, conllevan múltiples interrogantes a resolver como bien indica Minevitz (2015), integrante del MPLD: “La práctica pre figurativa de este proyecto político pedagógico consiste entonces en empezar a ensayar, como pueblo organizado, las posibles respuestas a las preguntas que están detrás de toda praxis educativa: ¿Quiénes enseñan? ¿Cómo se enseña? ¿Cómo se aprende? ¿Qué vínculos queremos construir o fomentar? ¿Qué conocimientos necesitamos como pueblos? ¿Para qué construir escuelas? ¿Cómo tomar decisiones? ¿Cómo organizarnos? ¿Qué vínculo tiene el conocimiento con el poder? ¿Qué relación construir entre la escuela y el territorio?” (p. 37). Estas preguntas que son parte de la constante reflexión político-pedagógica dentro de los espacios de educación del MPLD han también sido interrogantes guía del proceso de sistematización y de realización de entrevistas.
Desarrollo
El surgimiento de los BP tiene que ver con una demanda histórica de sectores subalternos que por tener que trabajar, ser madres o no adaptarse al los formatos educativos formales, resultan expulsados del sistema educativo oficial. El primer bachillerato popular del Movimiento, el BP La Dignidad, se constituye a partir de debates en el cabildo (Espacio vecinal donde funciona la asamblea barrial y el comedor. Suele ser la casa de un vecino/a) de Villa Soldati respecto a la necesidad de espacios educativos que puedan contener a sus miembros, hijos, familiares, vecinos. (Se utilizará la letra “x” para romper con la dicotomía de género en el lenguaje y hacer referencia a un amplio universo de expresiones de género que van más allá de la dicotomía “hombre” y “mujer”, esto es: expresiones transexuales, intersex, travestis u otras existentes o por existir. Entendemos que también a través del lenguaje se reproducen las formas de opresión que queremos destruir), El Movimiento toma esta demanda para convertirla en espacios de construcción de poder popular, trincheras de disputa hacia el Estado y el capital, modificando las relaciones de fuerza existentes. Se convierte así la exclusión en un camino de lucha (Minevitz, 2015).
A continuación nos dedicamos a desarrollar algunas respuestas que hemos construido para estas preguntas guía que mencionábamos anteriormente y los nuevos interrogantes que éstas nos generan.
¿Cuál es nuestro objetivo fundamental como Bachilleratos Populares?
El principal objetivo de los Bachilleratos Populares debe ser el fortalecimiento del entramado organizativo en el territorio, promoviendo que más compañeros se sumen a la organización, incrementando la capacidad de acción de ésta y fortaleciéndola mediante la formación de sus militantes de base. En este sentido, los Bachilleratos Populares son espacios abiertos al barrio, aunque coordinados por miembros del MPLD. Así, tienen una doble función. Por un lado, ser una herramienta de difusión de la organización en el barrio, que la acerque a cada vez más vecinos para que conozcan sus acciones en el territorio, otros espacios de militancia y organización, sus posiciones políticas y se formen tanto a partir de estos debates como de las actividades más propiamente escolares con perspectiva de clase (y fuertemente situadas en el territorio en diálogo con una perspectiva más global) que se desarrollan allí. Semejantes procesos realizan también quienes se acercan para sumarse como coordinadores pedagógicos a estos BP. Estos sujetos muchas veces van creciendo en conciencia colectiva y organicidad respecto al movimiento y así van asumiendo nuevas tareas y responsabilidades por fuera del aula. Esta perspectiva de trabajo de espacios educativos y escolares como iniciadores y/o articuladores del diálogo de la organización con los vecinos y pobladores ha sido muy utilizada por otras organizaciones, como ser el Frente Sandinista de Liberación Nacional (Arias, 1984). Por otro lado, tienen la función de formar militantes que ya participan del movimiento, que construyen en estos procesos miradas cada vez más amplias de la realidad y que les permiten encarar nuevas y más complejas responsabilidades dentro de la organización.
Esta tarea que parece sencilla en realidad es de lo más compleja y requiere un gran trabajo regular de los militantes del MPLD que son parte de estos BP porque estos no se vayan autonomizando de la organización y vayan perdiendo organicidad en sus actividades más cotidianas. Esto es crucial para la articulación de la organización con el barrio y con los demás espacios de militancia, para que estudiantes y coordinadores puedan visualizar constantemente en el cotidiano la totalidad del accionar de la organización en el territorio y que puedan también ir participando de otros espacios de la misma además de los educativos. Esto último redunda en un crecimiento de los militantes barriales pero también en una formación más sólida en el análisis político por parte de estos sujetos. Para hacer esto posible, el barrio y la organización deben entrar al bachillerato y a las aulas, creando así comunidades de aprendizaje más amplias que el bachillerato popular mismo (Torres, 2001).
Una cuestión fundamental en los BP es la necesidad de enmarcar el ámbito educativo como ámbito de lucha. Lucha que aprendemos su valor sólo en la misma lucha y la acción directa. Reflexionábamos en trabajos anteriores: “Los cambios que soñamos se conquistan luchando, y en la lucha misma se llega a comprender que la única forma de liberación es disputando el poder. La dimensión pedagógica de las luchas es inherente a la concepción de la Educación Popular, es decir, si intentamos construir una dimensión emancipadora debemos ser protagonistas en el accionar organizado hacia la transformación de la sociedad. En este punto se aleja de las concepciones educativas tradicionales, que en las antípodas de esta mirada conciben al orden, la obediencia y la integración social desde una socialización pasiva como valores muy preciados.” (Ithuralde & Pereira, 2015, p. 14). En nuestros espacios la irrupción de la lucha directa cobró una gran dimensión pedagógica y facilitó muchos procesos de avance conceptual. Entre ellos podemos mencionar: las marchas por los títulos, el compartir el espacio con familias en situación de calle por haber sido desalojadas de sus viviendas por empresarios vinculados al negocio inmobiliario, la disputa del espacio público realizando clases abiertas en parques, plazas, espacios culturales, el formar parte de coordinadoras barriales contra la represión institucional y el gatillo fácil, la articulación con espacios productivos del MPLD donde trabajan ex trabajadores desocupados, etc. Estas irrupciones, que otros podrían considerar disruptivas, por el contrario fueron cruciales para la construcción de vínculos de solidaridad, de conciencia de clase, de la ampliación de la dimensión de la lucha que sale del aula hacia el bachillerato entero y de ahí a la organización, al barrio y al capital como enemigo de clase.
¿A qué llamamos poder? ¿Cómo entendemos que se construye el poder popular dentro de las aulas? ¿Cómo tomar decisiones? ¿Cómo organizarnos?
El debate sobre cómo se toman decisiones en los espacios educativos, en torno a la democracia, es muy antiguo, y nos remite incluso a la gestión democrática propuesta por la Escuela del Trabajo soviética (Pistrak, 2000). Desde un movimiento que tiene como objetivo la democracia directa, la asamblea es el espacio fundamental discusión, debate y toma de decisiones. En ellas participan tanto estudiantes como coordinadores y toda decisión respecto al funcionamiento del BP (materias, contenidos, autogestión, movilizaciones) pasa por esta instancia. Esta gestión democrática del espacio educativo es formativa en dos dimensiones. La primera es responsabilizarse de la propia formación y del sostenimiento del espacio educativo (y entender que no es un regalo la educación, sino derecho, construcción, trabajo y lucha colectiva que escapa así a visiones más asistencialistas de la Educación de Jóvenes y Adultos). Responsabilizarse del sostenimiento económico del espacio de forma colectiva es crucial y para ello se desarrollan diversas actividades de trabajo colectivo (fiestas, bingos y otras actividades; rifas; productivos de comidas y bebidas y su comercialización; arreglos conjuntos de los locales -limpieza, orden, pintura, electricidad, mobiliario, etc.-). La segunda dimensión es comenzar a gestionar espacios prefigurativos partiendo desde nuestra realidad actual, ganando en el proceso autonomía a la vez que restársela al Estado capitalista, acumulando poder popular en los BP y la organización social y política.
Debemos saber cómo coordinadores otorgarles a estos sujetos la libertad de cómo organizarse, de encontrar nuevas formas que les sean propias y permitan una mayor emancipación de los sujetos. Son estos nuevos miembros de la organización quienes deben asumir el desafío de empujarla hacia adelante, en términos de crecimiento y de renovación y ampliación de quienes ejercen la coordinación (como Pistrak proponía respecto al horizonte de la disolución del Estado en la URSS de la primera mitad de la década de 1920) (Caldart, 2000; Pistrak, 2000). Apuntamos entonces a que la juventud crecientemente asuma tareas de coordinación y conducción de espacios organizativos y lucha del MPLD y de procesos de más amplios de oposición al Estado, de nosotros tener una atención constante de permitir y promover la construcción de nuevas formas de analizar la realidad que puedan ser distintas y avanzar más allá de las propias del colectivo de coordinadores, que deben nutrirse de sus saberes y sus novedosas construcciones (Bristzman, 1995). Este fomento de la creatividad colectiva está en la base de la corriente latinoamericana de Educación Popular (Di Matteo, Michi & Vila, 2012; Freire, 2014a; Ghiso, 2014). En la coyuntura actual de Argentina, y Latinoamérica, ha sido la juventud uno de los sectores más dinámicos y combativos en las organizaciones. Esto sin embargo no implica un trabajo pasivo de los actuales coordinadores pedagógicos, sino la realización de acciones planificadas colectivamente para acompañar y empujar a estos procesos de crecimiento de los sujetos, a la vez que ir delegando paulatinamente responsabilidades.
Existe también una lucha en el terreno de lo cultural, de desandar esquemas y hábitos que hemos aprendido a partir de relaciones pedagógicas de hegemonía. Esto incluye no sólo visiones sobre la sociedad en un sentido amplio, sino también en lo que podríamos llamar micropolítica en los BP: sobre cómo aprendemos, qué se enseña, cómo se enseña y dónde y cómo se deciden estas cuestiones, la organización de los cursos (que tradicionalmente implica divisiones por grado y realizando una única actividad por grado), desandar la soledad del docente y su rol. La construcción de nuevas formas de poder implica también ir produciendo una revolución pedagógica en las aulas que prefigure qué formatos de aprendizaje se podrían dar en una nueva sociedad igualitaria (Ithuralde & Pereira, 2015; Minevitz, 2015).
¿Quiénes enseñan? ¿Cómo se enseña?
Si partimos de la corriente latinoamericana de Educación Popular, hay compañeros que ejercen regularmente un rol diferencial de coordinación en estos espacios pensados con el fin de la educación. Este rol puede ser cubierto por los mismos vecinos del barrio, egresados del espacio o por personas externas que buscan realizar una práctica educativa transformadora. Este rol consiste en una investigación de cuál es el “universo temático” del conjunto de estudiantes y del barrio, y las temáticas que puedan llevar a desarrollar aquellas “situaciones límite” en la perspectiva freiriana, en pensar en conjunto con el colectivo de coordinadores y en diálogo con los estudiantes cómo introducir los conceptos a trabajar en el desarrollo de estos temas generadores y una función de coordinación en el espacio-aula (de coordinar el diálogo, plantear síntesis y contradicciones, aportar material e información, etc.) (Freire, 2010; Freire, 2014a). Valoramos mucho el hecho de trabajar en parejas pedagógicas, tanto para evitar la soledad en el aula como en la planificación, análisis y evaluación de estos momentos, y además para tener un mejor registro y más diverso. Este último punto es esencial: el registro es “momento importante de la práctica ya que eso nos brinda un material a partir del cual podemos repensarnos y transmitir nuestro hacer. La mirada del compañero que puede utilizar esa función de registro devuelve, desde abajo y desde adentro, la posibilidad de ir autoevaluándonos a cada paso, no en función de normas externas, homogeneizantes, sino al ritmo de nuestro propio paso en el camino de la invención de una práctica en el marco de la educación popular.” (Movimiento Popular La Dignidad, “Pedagogía de la Rebeldía s/f). En definitiva, un rol que requiere gran planificación y esfuerzo previo y posterior al momento en el aula, reflexión y evaluación colectiva. Entre los estudiantes y coordinadores existen también compañeros orgánicos al MPLD, que generan un diálogo entre estos espacios y la organización social y política, para que las acciones de ambos sean coordinadas y más potentes, articulando la acción de tres niveles: el aula, el bachillerato popular como un todo y la organización política y el territorio.
¿Cómo se aprende?
El conocimiento se construye de forma dialógica en la praxis. Praxis que excede por mucho al espacio-aula, y que incluye también las actividades de autogestión, acciones de movilización y lucha, momentos con otros espacios educativos, salidas al barrio, etc. Las estrategias que desarrollarán los coordinadores variarán con cada grupo e incluso subgrupos, en atención a las distintas formas de organizar el conocimiento y aprender que cada uno de los estudiantes y coordinadores ha construido a lo largo de su experiencia vital (Caldart, 2000; Freire, 2014a; Freire, 2014b).
Es importante siempre tener en mente que el conocimiento no se construye sólo en las aulas, sino que la organización en sí actúa como sujeto pedagógico (Di Matteo y otros, 2012; Zibechi, 2006). Los espacios de trabajo colectivo, las asambleas, las acciones de lucha directa, las actividades junto a otros espacios del campo popular, el conocer otros espacios organizativos del propio territorio son intensamente formativos, ampliadores de la mirada y en ese sentido, liberadores, en tanto muestran desde lo concreto y mediante su mera existencia la posibilidad de transformar el status quo. De hecho, son esenciales para ir generando las condiciones de posibilidad en los sujetos de pensar en un mundo diferente, justo, igualitario y luchar por su concreción, y de ir prefigurando ese otro mundo soñado en el andar de su construcción. De ahí la necesidad de articular los tres niveles/espacios de aprendizaje que mencionábamos antes: aula, bachillerato popular como un todo y la organización y el territorio.
¿Qué vínculos queremos fomentar? ¿Cómo generar entre ellos y con el resto un sentimiento de colectividad? ¿Cómo generar la sensación de indignación ante las injusticias que vivimos diariamente, si a veces ni ellos mismos son conscientes de ello o en muchos casos creen que son inamovibles e imposibles de cambiar?
Los Bachilleratos del Movimiento Popular La Dignidad no nos consideramos espacios educativos aislados sino parte de un entramado social que debemos construir para lograr cambiar radicalmente nuestras condiciones de vida. En nuestra forma de construcción fomentamos ampliamente la solidaridad, el compañerismo, la responsabilidad, el aprendizaje colectivo, la contención, la integración y la capacidad crítica ya que no queremos reproducir las formas de dominación y opresión que sufrimos a diario en esta sociedad capitalista, donde prima el egoísmo, la malsana competitividad, la discriminación, el "no te metas ni te involucres", el machismo, etc. Queremos llevar adelante una lucha por un nuevo mundo, modificando de raíz los cimientos de esta sociedad como la conocemos. Ya narramos cómo el participar de acciones de lucha, de actividades con otros espacios en situaciones semejantes y de visitar y acompañar a otros espacios organizativos (del MPLD o no) es parte crucial de este despertar de solidaridades, de desarmar un imaginario de que la lucha y la liberación puede darse (o se da) sólo hacia dentro de las cuatro paredes de un aula.
Esto que detallamos es esencial en la construcción de una conciencia de clase, clases subalternas dentro de una organización social que lucha por subvertir el sistema que las oprime. Esta solidaridad en términos de clase es necesaria para que la construcción de poder sea una construcción de poder verdaderamente colectiva y no fragmentaria o una suma de poderes individuales temporalmente unidos bajo un objetivo circunstancial de sus vidas como ser la obtención de cierto capital escolar bajo la forma de un título de educación secundaria.
¿Qué conocimientos necesitamos como pueblos? ¿Qué vínculo tiene el conocimiento con el poder?
Necesitamos conocimientos socialmente productivos que nos ayuden a transformar la realidad y no que sean una mera colección de datos ya conocidos por la humanidad. Políticamente emancipadores, en tanto la educación debe ser liberadora de los grupos subalternos de la sociedad, debe ir en dirección de acabar con la opresión. Necesitan finalmente estar situados en el hábitat de los grupos, ser definidos desde ese estar, ser cultualmente inclusivos (Cullen, 2009). Debemos, cada grupo y cada individuo a su manera, construir esa alegría de estar organizados, que nos libera en tanto destruye en la acción colectiva muchos de nuestros miedos que nos paralizan. Alegría y liberación que sostenemos es un conocer: a nosotros mismos, a nuestros compañeros y al mundo, porque transforma nuestra visión de la realidad. Deben promover no sólo una mirada crecientemente reflexiva y crítica, sino ser también conocimientos para la acción, para la transformación social de esa realidad. Nada se transformará si nos quedamos exclusivamente en el mundo discursivo (Caldart, 2000). Conocimientos que fortalecen dinámicas y procesos de construcción de poder popular, de ir ganando en autonomía respecto al Estado y el capital, de construir contra-hegemonía.
¿Qué valores enseñamos y construimos como institución educativa? ¿Para qué construir escuelas? ¿Por qué elegimos la educación y no otra herramienta para la construcción de poder? ¿O qué herramientas utilizamos? ¿Qué relación construir entre la escuela y el territorio?
No es para resolver la exclusión con movilidad social, sino para generar organización y procesos contra-hegemónicos de poder popular. De otra forma, estaríamos siendo funcionales a un Estado capitalista, teniendo sólo como función engrosar las estadísticas de egresados de nivel secundario de sectores populares, disminuyendo los números de deserción escolar, que será utilizado como propaganda política por gobiernos que sostienen el régimen de opresión (Pérez, 2001). Escuelas como procesos de formación (para compañeros del barrio y para el Movimiento mismo que aprende en este andar), pero también como forma de inserción territorial y generación de vínculos con padres/madres, familiares, vecinos, amigos que luego quizá trabajen con la organización en otros ámbitos de su vida.
Como dijimos anteriormente, la educación es sólo una de las tantas esferas de acción del movimiento, que también acciona en cuestiones laborales y productivas, de género, salud, de lucha por el hábitat, la vivienda y el espacio público, etc. Y dentro de la esfera educativa, los BP son una más de las herramientas que también son constituidas por espacios de formación política de militantes, jardines comunitarios, la campaña de alfabetización en los barrios, las primarias populares, espacios de apoyo escolar y recreación de la juventud, espacios de organización estudiantil, etc. Cabe resaltar nuevamente la importancia de la articulación entre todos estos espacios educativos y con los demás espacios de acción territorial del movimiento.
A continuación presentamos algunos desarrollos curriculares de distintas áreas que permiten ilustrar mejor cómo nuestra concepción de la Educación Popular se articula en el cotidiano. Hemos elegido cuatro materias distintas de distintos Bachilleratos Populares: Organización Popular del Bachillerato Popular Barracas al Sur, Matemática del Bachillerato Popular Villa Crespo y Ciencias Naturales del Bachillerato Popular La Pulpería. Al final presentamos orientaciones para la planificación en el área de Ciencias Sociales construidas en espacios de formación y reflexión de los Bachilleratos Populares del MPLD.
Organización Popular: Registro de una clase
Esta materia tiene una importancia fundamental en nuestra construcción ya que es el espacio que nos damos como bachillerato para reencontrarnos entre todos, pensar qué significa formar parte de una organización popular, reflexionar sobre nuestras intervenciones y actividades, formarnos políticamente y debatir sobre nuestras prácticas de aprendizaje, autoevaluación, etc,
Organización Popular tiene la particularidad de nuclear a todos los estudiantes y coordinadores del bachillerato, es decir que durante esas dos horas de clase los asistentes del bachi no se encuentran separados en distintas aulas teniendo clases separadas sino todos reunidos en un mismo espacio. Esta materia se encuentra intercalada semana a semana con la asamblea del bachillerato, espacio donde se toman todas las decisiones que hacen a la vida del espacio. Desde el límite de faltas y los acuerdos de convivencia, hasta las materias que decidimos tener, las movilizaciones a las que vamos o las actividades que realizamos para autofinanciarnos.
Una característica de nuestros bachilleratos es la elección de nuestras efemérides, las cuales generalmente se encuentra por fuera del calendario oficial: 8 de marzo (día de la mujer trabajadora), 26 de junio (conmemoración de la muerte de Dario Santillán y Maximiliano Kosteki, jóvenes piqueteros caídos durante una fuerte movilización contra el gobierno neoliberal en 2002), 8 de octubre (caída en combate del Che), etc.
El 4 de abril trabajamos nuestro día del maestro, en honor al maestro y militante popular Carlos Fuente Alba, asesinado por las fuerzas represivas en un piquete que se realizaba en el marco una huelga docente en la provincia de Neuquén. Durante la jornada reconstruimos la historia de Fuente alba a través del relato de estudiantes que ya había participado de otras jornadas, vimos videos y lo relacionamos con la huelga docente que había ocurrido el día anterior. Nos separamos en grupos y cada uno respondió colectivamente las siguientes preguntas: ¿Cuáles fueron los motivos de la huelga docente de ayer? ¿Qué diferencias y similitudes tiene este conflicto con el que ocurrió en Neuquén 2007? ¿Tiene derecho a huelga un docente? ¿Qué quiere decir la frase "Docente luchando también está enseñando"? ¿Que debería ocurrir para que se solucionen estos conflictos? ¿Qué deberían hacer los docentes? ¿Y el Gobierno? ¿Qué podemos hacer nosotros?
Algunas de las respuestas que salieron de los estudiantes fueron: “Motivos de la huelga: Mejoras salariales, no al incumplimiento de las paritarias, no al cierre de la causa Fuente alba” “Las causas de la huelga fueron similares a las de 2007, con diferencia de que esta vez no hubo represión ni muertos” “Toda persona tiene derecho a realizar una huelga como medida de protesta” “La frase quiere decir que ellos reclamando nos enseñan a que nosotros también tenemos que luchar por nuestros derechos” “Que haya un acuerdo entre el gobierno y los docentes por mejores salarios y mejoras en las escuelas. Los docentes deben cumplir con lo pactado y el gobierno respetar el acuerdo. Nosotros debemos apoyarlos en las marchas”.
Matemática: Una propuesta no graduada
En el Bachillerato Popular Villa Crespo del MPLD se implementó en 2015 una propuesta innovadora para el dictado de la asignatura Matemática. En la educación de jóvenes y adultos en Argentina predomina ante todo la heterogeneidad, heterogeneidad de saberes previos, experiencias de vida, trayectorias escolares, edades, etc. Si las propuestas rígidamente graduadas para la educación de niños y adolescentes ya dejan de lado la diversidad de los cursos y no la toman como un insumo para la constitución de los grupos, la construcción de conocimiento y los trabajos en la escuela (sobre todo en un país con una fuerte tradición normalista), en la modalidad de jóvenes y adultos esto se agudiza notablemente. En base a reflexiones y evaluaciones sobre años previos, la materia de matemática dejó de dictarse a la manera convencional, con un programa más bien rígido en cada uno de los años, dejando lugar a la conformación de tres grupos, diferenciados por nivel de conocimientos y destrezas en el área. En cada uno de los grupos podría haber estudiantes de los tres años.
Teniendo en cuenta las particularidades que trae una materia como Matemática, máxime considerando la distancia temporal que cada ingresante al Bachillerato presenta desde su último vínculo con los temas en cuestión, sumado a la experiencia que se traía de años anteriores de ver cómo la heterogeneidad en los años generaba dificultades mayúsculas a la hora del dictado del curso, se decidió dividir al conjunto total de estudiantes, a través de un diagnóstico y del conocimiento que los docentes pudieran tener sobre el estudiante, en tres cursos con alumnos mezclados entre los tres años. Se buscó una mayor homogeneidad hacia dentro de cada grupo de trabajo en cuanto a sus construcciones conceptuales en el área y así poder lograr que se aprovechasen más las clases por todos y, a partir de este nuevo trabajo conseguir elevar el nivel general del Bachillerato en la asignatura.
Cada grupo lleva el nombre de algún matemático famoso de la historia y se busca también que durante el año se incorpore algo acerca de su vida y obra, como para otorgarle al dictado de la materia un trabajo sobre cómo se construyen socialmente las matemáticas. También se pretende desmitificar algunas creencias populares sobre los contenidos y se han pensado tópicos alternativos y didácticas no convencionales para abordarlos. Además, se persigue que el salto evolutivo se dé al interior de cada grupo de un año calendario al otro, perteneciendo gran parte de los estudiantes en el mismo grupo (aunque con distinto nombre) al año siguiente.
La experiencia el año pasado ha sido muy buena, con un grado de aceptación amplio por parte del equipo docente y de los alumnos. En particular, además de haber promovido mejores resultados en cuanto al avance conceptual de los estudiantes en la disciplina, también permitió fortalecer vínculos entre los distintos “años” o “grados”, ayudando a evitar el peligro que cada grupo se constituya sólo en base a sus propios intereses, antagonizando constantemente con el resto por el uso del espacio, la limpieza, etc. Para este 2016 se tiene el desafío de integrar a los grupos a los nuevos ingresantes, acompañándolos en su acomodamiento al sistema todavía novedoso. Desde el equipo de docentes de Matemática se buscó, a partir de esto, expandir la experiencia hacia otras materias, pensando en Prácticas del Lenguaje como la próxima asignatura que pudiera incursionar en esta didáctica.
Ciencias Naturales: hacia actividades más auténticas en la educación
Las ciencias naturales incluyen el estudio de los seres vivos y su relación con el ambiente que los rodea. Es una herramienta que nos permite comprender como funciona nuestro cuerpo, como nos relacionamos con el resto de organismos, como modificamos el ambiente y como este no modifica a nosotros. Es imprescindible lograr una formación sólida en estas disciplinas y ejercitar la curiosidad crítica que les permita a nuestros estudiantes pensar en los usos y objetivos de este conocimiento.
El avance y desarrollo del capitalismo está trayendo consecuencias funestas para el equilibrio del planeta. La obsesión por el aumento de la tasa de ganancia y la obtención de lucro por parte de las clases dominantes está empujando a la Tierra al borde del colapso. Nos encontramos frente a un escenario desalentador donde unos pocos países producen y consumen una gran cantidad de bienes, en tanto la mayoría del planeta vive en la pobreza, entregando la fuerza de sus brazos y la riqueza de su tierra por migajas. Un sistema basado en la extracción compulsiva de recursos naturales para su transformación en bienes de consumo desechables es insostenible en un planeta de recursos finitos. Así como la clase trabajadora es la primera perjudicada al aumentar la tasa de explotación para producir mercancías más baratas somos también nosotros los primeros en sufrir las consecuencias del deterioro del ambiente: en la contaminación del suelo, agua y aire de nuestros barrios; en el desplazamiento desde el campo hasta las periferias urbanas donde la precariedad y la contaminación son moneda corriente, en el aumento de las catástrofes naturales y las enfermedades relacionadas con el uso indiscriminado de agrotóxicos. Las clases dominantes no sufren estas consecuencias, viviendo en la comodidad de los centros urbanos y countries y con la posibilidad de acceder a infinitas redes de contención: de salubridad, de infraestructura, de transporte, etc.
La ciencia y la tecnología son hoy en día, engranajes fundamentales del sistema. Nuestro país está cimentado en un gran complejo agroindustrial que tiene a la biotecnología como punta de lanza. Resulta fundamental formarnos en estas disciplinas por un doble motivo: para poder dar la batalla de ideas sobre el rol que debieran tener estos conocimientos en nuestra sociedad y para buscar alternativas que nos permitan producir de manera sustentable y sin la explotación del hombre por el hombre.
En La Pulpería tenemos un sistema de acreditación por materias cuatrimestrales. Esto fue el resultado de grandes discusiones debido a la precariedad de la vidas de los estudiantes, siempre en condiciones de exclusión cambiantes, que muchas veces impiden mantener una regularidad anual y entonces no llegaban a aprobar las materias aunque uno de los dos cuatrimestres hayan tenido un muy buen trabajo en el bachillerato. Hay una serie de materias obligatorias para recibirse (unas 21) y otras que son a elección. En Ciencias Naturales, todos deben cursar dos ciencias naturales: una sobre fisiología, apuntada principalmente a lo humano, y otra a elección entre Ecología y Ambiente o Química y Física Popular. El relato a continuación es sobre la materia de Ecología y Ambiente.
En La Boca existen variadas problemáticas. Siempre presente se encuentra el Riachuelo, que bordea el barrio. Destino final de residuos agropecuarios, de distintas industrias (las más conocidas frigoríficos, petroquímicas y curtiembres), basura domiciliaria, etc., es fuente de diversos patógenos, olores y compuestos volátiles que sobrevuelan el barrio. Pero también existen industrias y depósitos que generan problemáticas hacia la salud y además muchos sectores de barrio se inundan frecuentemente. Elegimos en el cuerpo docente una serie de conceptos disciplinares que queríamos trabajar: cuestiones relativas a: análisis de ecosistemas (individuo, población, comunidad, ecosistema, cadenas tróficas), eco toxicología, cuencas de agua, producción de agua potable y contaminantes en cuencas de agua y su dispersión y posibles manejos para la remediación, etc. Comenzamos el trabajo en la materia con la proyección del corto “La Isla de las Flores” , que articula cuestiones del paisaje ambiental y político-económico de su uso y modificación por el hombre. Durante la proyección, un estudiante hizo carne su propia condición de oprimido y al ver cómo un grupo de personas buscaba comida entre los restos de basura que los cerdos de la granja de un capitalista no habían comido exclamó “Estos son zarpados en clase baja” (Expresión que indica que estas personas tenían un grado de marginalidad extremo) y que él es pobre pero jamás había tenido que llegar a tanta denigración por un plato de comida. La película habilitó una buena serie de reflexiones acerca de las relaciones sociedad-naturaleza y de cómo el propio lugar de clase también implica un cierto uso del hábitat y estar relegado en la distribución del espacio. Continuamos realizando un mapa socio ambiental del barrio, en donde sobre mapas impresos los estudiantes iban localizando conflictos ambientales y señalizándolos en el mapa. A partir de ello se distribuyeron temáticas y cada grupo realizó una pequeña investigación sobre algún conflicto del barrio que fueron presentando en sucesivas clases, que se dividían entre estas presentaciones de los estudiantes y trabajos con los conceptos disciplinares que habíamos decidido trabajar (y que la proyección, el mapa y las presentaciones servían de notificadores para encarar su aprendizaje). Como último trabajo, realizamos en grupos un análisis de la contaminación en la cuenca Matanza-Riachuelo y sus efectos sobre la población en sus márgenes utilizando todos estos conceptos que veníamos construyendo (y caracterizamos a esa población, que es preponderantemente de clases bajas, excluida del acceso a servicios públicos básicos y muchas veces a derechos como educación y salud públicas de calidad). Nos visitaron también afectados por la contaminación y por desalojos dictados por la Corte Suprema de la Nación para la construcción del camino de sirga en el Riachuelo en el marco de múltiples causas iniciadas por vecinos contra el Estado nacional, de la provincia de Buenos Aires y de la Ciudad de Buenos Aires. Finalmente, realizamos una evaluación de a dos analizando una cuenca ficticia, identificando cadenas tróficas, qué posibles contaminantes encontraríamos en distintos puntos de muestreo de la misma, etc.
Este trabajo nos permitió realizar actividades más auténticas en el aula aunque no hayamos logrado salir de ella. Articulamos con problemáticas reales de los estudiantes e intercambiamos saberes y experiencias con vecinos afectados. Realizamos distintos experimentos en el aula sobre potabilización de agua y difusión de compuestos para entender mejor cuestiones de la contaminación. Se trabajó sistemáticamente sobre la comunicación en ciencias naturales a nivel escolar, desde el hablar, escribir y leer en ciencias, en actividades como: lectura de textos de divulgación científica y noticias, las presentaciones orales de las temáticas elegidas por cada grupo y la presentación de informes escritos de su investigación (que fueron corregidos sucesivamente con marcas relacionadas tanto a cuestiones de la práctica del lenguaje como de la disciplina de ciencias naturales por los docentes), la realización de trabajos prácticos, de síntesis de cada clase, etc. Y además logramos articular el aprendizaje de conceptos disciplinares provenientes de las ciencias naturales con la lectura de la realidad concreta que vivimos en el barrio y la realidad social. Contextualizar estos conceptos disciplinares, llevándolos hacia contextos de uso más auténticos, en una primera instancia nos ha servido como motivador de su aprendizaje (en tanto muestra por qué se han elegido para ser trabajados en clase) pero también existieron procesos de avance conceptual más sólidos cuando se utilizaron estos conceptos en el análisis de realidades concretas, algunas muy cercanas a estos sujetos y también han sido útiles para construir nuevas formas de acercarse a analizar la realidad que nos rodea. La perspectiva es poder crecientemente articular este tipo de trabajos dentro del aula con trabajos fuera de ella, al menos en conjunto entre todo el bachillerato.
Ciencias Sociales: Apuntes para la planificación
Entendemos al estudio de las ciencias sociales como una herramienta fundamental para interpelar a los estudiantes, incentivando su costado crítico con el claro objetivo de establecer parámetros de análisis que permitan no sólo comprender la coyuntura actual sino también desarrollar una conciencia de clase que incentive la organización popular como método efectivo de lucha y práctica revolucionaria.
Para ello, creemos primordial que las materias que componen el área sean capaces de analizar los procesos históricos, tomando como punto de vista la lucha de clases y el método dialéctico (no pensarlo como un proceso lineal, sino complejo y profundo, que avanza, retrocede, etc); haciendo foco en las problemáticas que afectan a los sectores sociales oprimidos, buscando desnaturalizar la hegemonía cultural capitalista para abrir el horizonte hacia un hombre nuevo.
Deben contribuir a comprender el mundo en el que vivimos y las relaciones de producción e intereses existentes, cuestiones de poder en sus diferentes ámbitos; presentar los procesos contra hegemónicos, detallando cuáles son, cómo surgen, cómo continúan (o se extinguen, en ese caso por qué).
El Área de Sociales debe también ser el que analice el sistema capitalista, su surgimiento y desarrollo, así como también sus mutaciones y características actuales. En cada materia que compone el área, nos proponemos mostrar en forma clara nuestra postura respecto al sistema capitalista y la necesidad de liberarnos de su opresión a través de una lucha revolucionaria y comunista; teniendo en cuenta que los bachilleratos populares son un espacio de prefiguración social y los contenidos de sus materias deben estar apuntados a construir los conocimientos y herramientas necesarias para contribuir a la transformación social que la organización viene desarrollando desde sus inicios.
Debido a que el Área de Sociales incluye varias materias resulta complejo pensar en contenidos de manera genérica. Sin embargo, hay ejes fundamentales que deberían atravesar el análisis de todas los temas que cada educador/a decida presentar en su programa: Hegemonía y contra hegemonía; Desnaturalización; Opresión y enajenación; Revolución y cambio; Prefiguración social; Procesos históricos revolucionarios.
Se propone utilizar todo tipo de materiales que ayuden a dinamizar los temas y complementarlos; videos, canciones, notas periodísticas del momento histórico en el que sucedieron, análisis de diversas fuentes de información para lograr una visión crítica del tema a discutir y poder ver los intereses que están en juego, etc.
A continuación presentamos una síntesis de recomendaciones didácticas para el área construida en talleres de formación de los Bachilleratos Populares del MPLD:
Analizar los procesos contando con una línea de tiempo, interpretando los cambios históricos y teniendo en cuenta todos los aspectos (políticos, sociales, económicos, culturales, etc); permitiendo analizarlos comparativamente.
En las clases proponemos utilizar un tiempo de las mismas para explicar los conceptos en sí mismos, desde su contexto histórico, y luego pensar en las consecuencias, diferencias o similitudes que se puedan observar en la actualidad a nivel mundial, Latinoamericano o en Argentina. Esto permitiría tener un abordaje más profundo del tema y no pensarlo de modo abstracto o alejado de nuestra realidad cotidiana.
Es fundamental que el abordaje de los conceptos esté siempre relacionado con la actualidad histórica y la experiencia personal, para demostrar la posibilidad de cambio y la necesidad de participación activa en él.
En los trabajos prácticos proponemos siempre tener en cuenta el abordaje antes mencionado y apelar a la capacidad de comprensión a partir del análisis de ejemplos concretos. Tener en cuenta quiénes son los actores que intervienen, con qué finalidad, qué objetivos se persiguen, qué intereses representan, si podríamos modificar lo que sucede en la actualidad y cómo, etc.
Otro de los objetivos que proponemos es aumentar la capacidad de lectura, comprensión e investigación de textos o materiales complementarios.
Por último, intentaremos con cada materia permitir un anclaje con el territorio/el barrio en el que trabajamos, pudiendo realizar trabajos prácticos que precisen del trabajo concreto en el barrio y con los vecinos.
Conclusiones
Los Bachilleratos Populares, lejos de constituir experiencias idílicas, están atravesados por múltiples contradicciones que, lejos de atemorizarnos, nos impulsan a reflexionar y ensayar nuevas formas de resolverlas colectivamente, en un proceso siempre abierto, dinámico y creativo. Y a pesar de las dificultades, nos atrevemos a ensayar otra educación. Porque queremos mostrar que no sólo es posible, sino también que es necesaria y urgente. Porque no podemos esperar a que las condiciones estén dadas. Por eso nos juntamos, nos organizamos, y con descaro, inventamos día a día formas nuevas, conocimientos distintos, palabras que (de una vez por todas) nombren al mundo, lo signifiquen y lo transformen.
Dejamos algunos interrogantes que permanecen abiertos a futuros espacios de indagación, reflexión y debate colectivos:
¿Por qué todo lo mencionado anteriormente nos cuesta tanto de lograr en los Bachis? ¿Tiene que ver con la composición de los educadores, su ideología y posicionamiento de clase? ¿Cuáles son los factores determinantes? ¿Tiene que ver con la falta de objetivos claros por parte del colectivo? ¿Tiene que ver con una gran composición de autonomismo dentro de nuestros espacios? ¿Tiene que ver con la falta de objetivos a corto, mediano y largo plazo? ¿Qué fallas encontramos habitualmente, año a año? ¿Las pudimos resolver?
