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Introducción
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1998), se plantearon doce ejes temáticos que constituyen la agenda para el desarrollo futuro de la educación superior; de los doce ejes destacan tres que por su carácter obligan a transformar los modelos tradicionales en los que se ha basado tanto la formación de profesionales universitarios, como la organización curricular. Estos tres ejes son: a) las exigencias del mundo del trabajo; b) la consolidación de la sociedad del conocimiento y, c) el impacto de las nuevas tecnologías de información.
Uno de los conceptos más relevantes del actual discurso es la flexibilidad curricular. En el campo curricular, este principio se refiere a la capacidad que posee o contempla un plan de estudios en lo que concierne a las posibilidades de diversificación, en atención a las orientaciones o especializaciones de una profesión, a su adecuación a ámbitos particulares de desarrollo de la práctica profesional, y a la incorporación de diferentes intereses y necesidades del estudiantado y del profesorado.
Según Dias Sobrinho & De Brito (2008), Brasil como en otros países latinoamericanos, la educación superior presenta tendencias, desafíos y necesidades “sobre todo, a partir de los años de 1990, viene experimentando diversos cambios en su sistema de educación superior, a nivel de grado. Dos desafíos principales para esas mutaciones: aumentar la competitividad de la economía en el mundo globalizado a través de un incremento en la formación de profesionales y, por otro lado, fortalecimiento de los valores democráticos, en especial de la equidad… Todos los intentos de cambios y transformaciones han enfrentado la difícil realidad de escasez de recursos financieros de creciente demanda de cupos y de la exigencia de responder a los viejos y nuevos papeles económicos de la educación superior de la economía globalizada”.
También, se observa el bajo suministro económico para la educación superior, además de las desagregaciones a las instituciones superiores tradicionales, ahora se suman otras con ofertas con objetivos limitados y marginados en el nivel de formación profesional, resistentes a romper paradigmas de cambios y necesidades de reformas sociales, con campos profesionales y modelos académicos innecesarios, donde la mercantilización son las profesiones sin oferta pública; la privatización y los bajos niveles académicos de calidad, pertinencia y responsabilidad social, ocasionan en la formación del profesional bajos niveles para enfrentar la enseñanza y la práctica de su saber disciplinar e integral.
Es más, los costos altos de la Universidad imposibilitan el ingreso y así escalar un nivel académico e intelectual, social y económico. Esto se debe a las políticas públicas de desigualdad, lo que disminuye la permanencia de los estudiantes en adquisición de conocimientos, debilita frente a los límites y posibilidades de aprendizaje de la tecnología en la formación profesional.
de acuerdo con Brunner (2008), frente a los límites y posibilidades de la tecnología en la formación del profesional, se refiere a Schön (1983), al considerar en el «estudio de casos», que las tecnologías de la sala de clase no han variado mucho desde el siglo XIX, a pesar de la invasión de las computadoras y las conexiones a Internet, el aprendizaje continúa siendo definido como un proceso de adquisición de conocimientos, débilmente entrelazado con la práctica reflexiva que se supone forma el núcleo de las profesiones.
Además, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2013), considera que “la flexibilización en la educación superior presupone, entre otras cosas, una mayor diversificación y ampliación de una gama óptima de posibilidades de educación y adquisición de saberes que favorezcan un acceso equitativo a este nivel educativo; dicho presupuesto implica, prospectivamente, una mayor diversificación de sus instituciones, transformaciones en sus estructuras; mayor adecuación a las necesidades sociales e incremento de la movilidad dentro del sistema”.
Luego, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2014), acordó revisar la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte y su realización en el 2015, el documento “Educación Física de Calidad. Guía para los responsables políticos” define la Educación Física como la experiencia de aprendizaje planificada, progresiva e inclusiva que forma parte del currículo en educación superior. Ya no se trata simplemente de que en los currículos aparezca la materia en la escuela, sino que la prestación de una Educación Física de calidad dependerá de los esfuerzos concertados de todas las partes interesadas entorno a una visión común, tanto en la escuela como en la Universidad. Esta visión es la que todavía no se ha consolidado en Colombia.
Desarrollo
La flexibilidad curricular de acuerdo con Díaz (2002), puede considerarse “una tendencia asociada a las realidades sociales, económicas, culturales y educativas contemporáneas”. Es decir, la educación superior propone modalidades curriculares de formación para fortalecer la profesión de Educación Física, centradas en nuevas formas de interacción entre el sistema educativo y el entorno social.
Igualmente, la flexibilidad curricular pretende un acercamiento al trabajo interdisciplinario, como producto de una organización que obedece a un enfoque integrador para elevar la calidad del trabajo académico y centrar la educación en el aprendizaje de formas y métodos de pensamiento e investigación; a la vez que fortalece en los estudiantes la capacidad de autoaprendizaje y de trabajo interdisciplinario, de tal forma que sus conocimientos, destrezas, habilidades y aptitudes para ejercer una profesión, le permitan resolver los problemas de la disciplina en forma autónoma y flexible, e influyan positivamente en su entorno profesional, en la organización del trabajo y en su estilo de vida.
Estos planteamientos permiten encontrar la forma de estructurar y consolidar los documentos orientadores de la institución educativa como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), porque éste determina la ruta de formación de sus egresados a través del modelo pedagógico, el plan de estudios, las tecnologías (TIC), las estrategias didácticas, la evaluación, la investigación, la administración educativa, la articulación de ciclos propedéuticos, los créditos académicos, las competencias, la internacionalización y la movilidad académica.
Al respecto, Soto, Mesa & Caro (2012), plantean que se debe considerar hacia dónde va la institución con el reto de integrar las nuevas tecnologías orientadas a mejorar la calidad en las funciones misionales, la competitividad, el reconocimiento y la cobertura estudiantil. Además, puede decirse, que la flexibilidad junto con la interdisciplinariedad y la convergencia digital se deben tener en cuenta en el devenir institucional para la aplicación de una flexibilidad curricular de calidad.
En este sentido, la flexibilidad curricular tiene objetivos en relación con las tecnologías en la investigación en el currículo. En primer lugar, se trata de debilitar los aislamientos entre las asignaturas y a la integración con las TIC, esto es, a nuevas formas de organización de los contenidos. En segundo lugar, la flexibilidad curricular tiene una incidencia en la organización y actualización académica de los docentes, ya no están en posesión de asignaturas y deben generar nuevas formas de organización del trabajo académico. En tercer lugar, un currículo flexible está asociado a los propósitos de un aprendizaje socializado, participativo y cooperativo, donde la unidad organizativa de los estudiantes puede ser el trabajo en equipo.
La flexibilidad curricular se entiende como un concepto relacional que permite superar la fragmentación en cuanto a concepciones, formas de organización, procedimientos de trabajo y articulaciones entre los diferentes campos, áreas de conocimiento y contenidos que configuran un currículo. Teniendo en cuenta lo anterior, la Universidad debe poseer un plan académico flexible y adaptable a las necesidades de los estudiantes, de tal forma que pueda realmente ser efectiva en los procesos de formación técnica del estudiante.
De allí, que el principio que todo plan de estudio debe tener es el de la integración curricular porque hace referencia a la coherencia y articulación que muestran los contenidos de cada una de las asignaturas y éstas entre sí; la forma en que se ha resuelto la articulación entre la teoría y la práctica; y la forma como se ha organizado el trabajo pedagógico entre las diversas cátedras.
La flexibilidad curricular también se refiere al debilitamiento de los límites entre los contenidos, lo cual significa mayor articulación entre estos y su mayor integración en el estudio de los problemas, independientemente que se respeten las fronteras entre los contenidos de las diversas asignaturas, o formas organizativas específicas del conocimiento.
Díaz (2007), considera la articulación de nuevos campos y ámbitos de estudio, al articular y reconfigurar los contenidos formativos de diferentes maneras, a partir de diferentes contextos, prácticas y problemas. También, implica pasar de los currículos centrados en temas o contenidos puramente disciplinares a otros centrados en problemas que articulan áreas y disciplinas.
Por tanto, tiene sentido la organización del currículo por áreas y componentes. De allí, la estructura de la educación superior por ciclos. Desde la perspectiva de la Universidad, en este tema, se considera que: La flexibilidad en la educación superior reconoce el currículo en la orientación y la viabilización de la formación de los profesionales y comprende una estructura de calidad de educación superior reflexiva y un entorno sostenible, es decir, abarca los principios, las concepciones, los fundamentos, criterios de lo formativo y las políticas y prácticas de ejecución.
El plan de estudios o plan de formación es la parte más importante del currículo donde la flexibilidad curricular, no se limita en el principio, ni en la práctica; tampoco reducirse al plan de formación, porque le faltaría el apoyo teórico y reflexivo que la manifiesta y la sostiene debe ser integrados en los ámbitos educativos para la formación del profesional.
Otro de los aspectos para entender mejor la flexibilidad curricular es identificar los ámbitos, que abarca lo académico, lo curricular, lo pedagógico y lo administrativo. El estudio de estas cuatro expresiones de la flexibilidad curricular permite identificar las características de una educación basada en un currículo flexible.
La característica ‘curricular’ de la educación basada en un currículo flexible de acuerdo a Gimeno (1989), relacionar el currículum escolar, los profesores y los estudiantes, supone uno de los cruces temáticos más interesantes en el pensamiento educativo, sino porque toca muy directamente la práctica educativa, siendo esencial considerar esta interacción para entenderla y poder cambiarla. El currículum es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas académicas, y los profesores y los estudiantes son los intérpretes que la desarrollan manifestando su estilo personal.
En cuanto al contenido curricular Marcelo (1991), referencia a Schwab, considera que las disciplinas académicas y científicas son el fundamento de la mayoría de las materias escolares y describe las dos estructuras básicas de las disciplinas que deberían respetarse a la hora de organizar el contenido de las materias de enseñanza: la estructura sustantiva (los conceptos de las disciplinas), y la estructura sintáctica (los métodos que utiliza para producir conocimiento). Las relaciones entre ambas son de carácter dialéctico e integral ya que los conceptos y su acumulación o expansión no pueden separarse de los medios por los que se ha llegado a adquirir este conocimiento.
De acuerdo a la adquisición de conocimiento con Hernández & García (2010), "las finalidades de la Educación Física escolar aparecen definidas en el nuevo currículo del área para la Reforma del Sistema Educativo. La concepción flexible del marco curricular, en el que se elabore este nuevo currículo, supone que éste se configure como un espacio de reflexión. Indagación y actuación, en el que interactúa el desarrollo de las capacidades de los estudiantes capacidades profesionales de los docentes. Así mismo, el desarrollo del currículo precisa de una formación del profesorado que se adecue a las exigencias del mismo”.
Dichos autores muestran la existencia de un marco curricular, que da coherencia a todas las tareas. Este es uno de los elementos que es preciso resaltar, ya que permite que los planteamientos de una reforma de la Educación Física deban responder al mismo tratamiento que el resto de las áreas curriculares.
De modo, que profundizar en la comprensión del marco curricular de una reforma implica analizar, qué cuestiones abarca el currículo en este contexto. Los denominados "elementos básicos” -objetivos, contenidos y criterios de evaluación- tratan de dar explícita respuesta a diversos interrogantes: qué, cómo y cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar, en referencia a un camino a la participación de los estudiantes en la respuesta a los otros (Hernández & García, 2010).
Principios para la formación profesional de la Educación Física desde un currículo flexible
El conocimiento, la comprensión y las formas de trabajar que los estudiantes necesitan para el aprendizaje permanente; más la competencia social, personal y la participación en una sociedad democrática, son asuntos esenciales del plan de estudios de un programa de formación, especialmente cuando se trata de implementar un proyecto de formación flexible cuyo currículo satisfaga las necesidades de sus estudiantes. Desde este punto de vista:
El enfoque técnico del currículo, centrado en los objetivos, es un enfoque que ha tenido amplia repercusión en la educación. Este enfoque tuvo en Tyler (1949), unos de sus exponentes principales, una postura al afirmar que: la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad que desarrolla el profesor, sino al tipo de interacción que se establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales reacciona. Esa experiencia puede ser peculiar para cada estudiante, como el mismo autor reconoce.
En este sentido, se puede considerar a Schwab (1978), como un exponente del modelo naturalista porque acepta la realidad del currículo; afronta las cuestiones de valor y es escéptico en cuanto a la oportunidad de prescribir la teoría en favor la práctica. Para este autor, la academia y el currículo se desarrollan en una sociedad concreta, influenciada por los patrones, valores sociales y culturales. Por ello, el trabajo de los investigadores debe enfocarse a la descripción y el análisis, de una realidad concreta, pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen. Así desde una aproximación descriptiva, pueden verse implicaciones o consecuencias normativas.
De hecho, él ha encontrado cuatro categorías fundamentales que aglutinan las preocupaciones al diseñar el currículo: el estudiante, el profesor, el entorno y la materia de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva se requiere una comprensión suficiente como para modelar y vertebrar, en toda su dimensión, el discurso verdaderamente coherente, sugestivo y crítico que el enfoque práctico del currículo necesita sobre los principios.
En tanto, Schwab (1978), considera que la función del diseño es deliberar sobre los principios, guía de la acción en el contexto de una particular situación. Lo denomina modelo práctico. Su concepción ha sido compartida por Stenhouse (1985); y Carr (1993), quienes reconocen esta convergencia en la siguiente forma: “un lenguaje que rechaza la imagen de los profesores como técnicos hábiles, representándolos, por el contrario, como practicantes del arte de la traducción de los valores educativos abstractos a prácticas educativas concretas. Es, sobre todo, un lenguaje ético que reconoce que los profesores están guiados por valores morales”. (Carr, 1993)
El autor anterior por otro lado, los problemas educativos y curriculares son prácticos y por tanto no pueden ser tratados de la misma manera que si fueran teóricos. Los problemas prácticos “se producen cuando las prácticas empleadas en las actividades educativas son, en algún sentido, inadecuadas a su finalidad”. Por tanto, es importante valorar un posible desajuste entre las prácticas educativas y las teorías que las orientan, sin subestimar la variabilidad e idiosincrasia de cada situación educativa.
Desde esta perspectiva la práctica está implícita en el concepto de currículo; esta no se gesta como la mera aplicación de un deber ser, sino por el contrario como un factor de peso a la hora de analizar y evaluar los logros reales, donde los fines no son percibidos como aprendizaje, sino como guías para la acción. De ahí se deriva la implicación directa de los maestros como planeadores, ejecutores y evaluadores de una propuesta educativa, de modo que la combinación reflexión y práctica los transforma en investigadores en la acción tanto de su actuación curricular como de sus propios procesos de enseñanza, por lo que la práctica se transforma en la fuente generadora de mejoras en el contexto curricular.
Es decir, estos autores han creado un lenguaje de la enseñanza muy diferente al del discurso educativo dominante. Mientras, el enfoque práctico concibe el currículo como un ámbito de la interacción humana y ética de la racionalidad en los procesos que se viven en las aulas, porque permiten y promueven una discusión razonada y una reflexión analítica de los estudiantes. Como consecuencia, en el proceso han de ser considerados como estudiantes y el currículo está comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula y fuera de ella, como única manera que compromete a todos por igual.
De esta forma, la escuela, como institución social más importante dentro de la comunidad, es concebida como un colectivo de estudiantes que construyen de forma colectiva su propio aprendizaje mediante la deliberación o el discurso práctico, la comprensión de sus tareas y estrategias profesionales para cumplirlas de modo más conveniente para todos, donde en lugar de utilizar la teoría como fuente de prescripciones para la acción, se utiliza como guía para la acción, al mismo tiempo que, mediante la reflexión, se estimula la autoconciencia respecto a las teorías implícitas que dan sentido a las acciones.
Díaz (2010), citado por López (2018), plantea principios de educación superior en esta reflexión y discusión deliberativa se toman las decisiones sobre el currículo que se apoyan en los siguientes principios en la formación profesional de Educación Física:
Proyección social y productiva de la formación universitaria.
Articulación entre teoría y práctica en la formación universitaria.
Adaptación y cambios en la formación profesional.
Planes curriculares y programas académicos.
Desarrollo de nuevos métodos y nuevos conceptos.
Comunicación y nivel de autoridad.
Con base en los criterios de calidad y pertinencia frente a la creación de un currículo flexible en Educación Física, debería existir el consenso que el currículo basado en competencias debiera complementarse con una concepción de currículo flexible y recurrente, que se dé en forma cíclica a lo largo de la práctica educativa de Universidad en la formación de Educación Física.
Dentro de los criterios de calidad y pertinencia de validez y confiabilidad de la metodología y resultado que hay en la flexibilidad curricular debe existir el consenso que el currículo basado en competencias se debe complementar con una nuevo currículo flexible y recurrente, excluyendo la rigidez del currículum, proyectando la formación como un ciclo inicial que habilita la formación teórica y formación práctica o física continua y como base, la formación en la teoría es la pedagogía del sistema educativo que reglamenta el Ministerio de educación Nacional de Colombia (MEN).
También, se debe tener en cuenta dentro de los criterios de calidad, la pertinencia en la formación del profesional de Educación Física. Por tanto, se consideran los siguientes términos claves:
Profesional: universitario en Educación Física.
Campo: Educación Física.
Profesión: docencia en Educación Física.
Necesidad social: del docente en Educación Física.
Por tanto, la formación del profesional de Educación Física hace parte de la transformación en la educación superior desde la innovación de un currículo flexible. Por tal motivo, las unidades curriculares se construyen bajo la metodología del currículo flexible, debido a que van alimentando las necesidades del estudiante, del entorno social y del propio currículo flexible en Educación Física. Un sistema de aprendizaje flexible e integral, basado en los métodos "acción - reflexión - acción" e "investigación - acción - participación", los cuales facultan la transformación del contexto social y del proceso personal, al mismo tiempo que estimulan el ejercicio del poder local u orientación de la generación de conocimientos desde los contextos de actuación y convivencia de los protagonistas.
A través de innovaciones educativas fundamentadas en los conceptos de autogestión, educación permanente y educación comunitaria, que sean flexibles, producto de la participación del colectivo y que se ajuste a las características propias de cada objeto de estudio.
La flexibilidad curricular, porque admite interpretaciones, acepta y reconoce la diversidad, respeta la diferencia, disminuye las fronteras, posibilita la comunicación y hace posible la interacción social. Ésta se expresa como esfuerzo de superación de las situaciones que separan el saber y el sentir, la teoría de la práctica, la docencia de la investigación, la actividad en el aula y fuera de ella, la universalidad, del medio que la rodea, la ciencia del arte, cada una de las áreas y cada una de las asignaturas.
Referirse al currículo flexible curricular significa considerar los siguientes aspectos:
Abrir posibilidades para que los estudiantes tomen decisiones sobre el tiempo y el lugar de sus aprendizajes. En este sentido, la formación trasciende los espacios del aula institucional.
Apoyo a los estudiantes por medio de tutorías y otros recursos que favorezcan todas las posibilidades del aprendizaje autónomo.
Mayor posibilidad de los estudiantes y profesores de acceder a diferentes rutas de prácticas de formación en Educación Física, de incrementar su movilidad dentro y fuera del sistema y de conformidad con necesidades, intereses y expectativas.
Permitir el acceso de los estudiantes a diferentes opciones estratégicas que ofrezca la Institución, para el logro de los propósitos de formación en Educación Física.
De esta manera, los propósitos de formación de profesionales en Educación Física, se debe reflexionar hacia dónde va la institución con el reto de integrar las nuevas tecnologías orientadas a mejorar la calidad en las funciones misionales, la competitividad, el reconocimiento y la cobertura estudiantil.
De acuerdo a Binde (2005); Soto, Cuño & Uribe (2009); y Soto, et al. (2012), consideran pertinente la articulación de diferentes posturas teóricas en la innovación tecnológica en la formación de profesionales en Educación Física. “La flexibilidad curricular en las instituciones de educación superior actualmente para proyectar la Universidad se debe analizar las tendencias de desarrollo de esta institución dentro de la “sociedad del conocimiento”. Es decir, debe estar presente el “articular nuevos procesos sociales, que involucran espacios físicos, mentales, de comunicación y nuevos actores”.
También, puede decirse, que la flexibilidad curricular junto con la interdisciplinariedad y la convergencia digital ocasionan variaciones en la cultura de los sujetos en el proceso de desaprender para volver a aprender y “aprender para toda la vida”.
De otro lado, la exigencia de la calidad se ha convertido en una preocupación esencial en la educación superior. La capacidad de esta educación para responder a las necesidades y expectativas de la sociedad depende en última instancia de la calidad del personal, de los programas y de los estudiantes, pero también de la infraestructura y del ambiente universitario. La exigencia de ‘calidad’ comporta múltiples aspectos, y el objetivo primordial de las medidas que se toma con esta finalidad debe ser mejorar las instituciones tanto como el sistema en su conjunto (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2011).
Entre los criterios para la creación de un currículo flexible en Educación Física se consideran: la pertinencia en función de su cometido y su puesto en la sociedad; sus funciones con respecto a la enseñanza, la investigación y los servicios conexos; su relación con el mundo del trabajo en sentido amplio, con el Estado y la financiación pública y sus interacciones con otros niveles y formas de educación (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2014).
Dentro de los criterios de calidad y pertinencia frente a la creación de un currículo flexible en Educación Física, se encuentra:
Incorporar en el hacer de nuevos procesos curriculares necesarias para mejorar el logro de objetivos que contiene los criterios de la institución universitaria en Educación Física.
Incorporar nuevos procesos curriculares, pero no se logra dimensionar la importancia de los cambios.
Priorizar por variables en Educación Física.
Dimensionar los cambios con los que se es afectado y se expresa interés por estos, sin embargo, no se traducen en el accionar en los procesos curriculares en Educación Física.
Desempeñar funciones de manera efectiva en los objetivos de incertidumbre, colocando con las estrategias diseñadas para afrontar los cambios requeridos en los procesos curriculares.
Promover innovaciones constituyéndose un agente alto de cambio (López, 2018).
Finalmente, los objetivos de los criterios calidad y pertinencia del currículo flexible en la profesión de Educación Física tienen como premisa esencial la organización adecuada de los conocimientos, valores, habilidades, necesidades y actitudes. Para ello se requiere de la definición de un lenguaje explícito que permita describir la relación que va desde los objetivos planteados hasta la selección, organización y distribución de los contenidos.
Conclusiones
En consecuencia, los nuevos retos y perspectivas curriculares, orientadas por el principio de flexibilidad, buscan influir en el desarrollo de la profesión de Educación Física, a partir de tendencias profesionales que, de una u otra forma influyen en su desarrollo y aprovechan el potencial educativo de los diferentes conocimientos, prácticas preprofesionalizante y competencias incluidas en los planes de estudios, apoyados en las diferentes posibilidades que puede conllevar al cambio.
De aquí, la pertinencia de implementar en la enseñanza universitaria nuevos modelos formativos congruentes con el desarrollo de los conocimientos y las necesidades de la sociedad. Estos modelos deben construirse con criterios de excelencia, desarrollo académico y calidad para fortalecer los procesos de orientación profesional, que faciliten la inserción laboral y amplíen la gama de expectativas en la vida laboral, acorde con la flexibilidad del currículo.
De modo, que la formación profesional flexible debe ser coherente con un modelo de formación en el que tengan tanto los conocimientos científicos de cada una de las áreas del saber, con dimensiones personales, sociales y profesionales.
En últimas, la movilidad de estudiantes en la educación superior exige del currículo flexible en las disciplinas que lo integran, esencialmente en la profesión de Educación Física con carácter interdisciplinario, que lo conduce a ser un actor central en la enseñanza y la movilidad externa proporciona enriquecimiento del saber en el contexto universitario.
El desarrollo de la presente temática permitirá la observación de recursos académicos de diversa índole que constituyen un conjunto valioso de producción destinado a la integración de un pensamiento teórico- práctico- e investigativo en la profesión de Educación Física.
