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Introducción
La educación profesional de la personalidad, se conforma sobre la base de un complejo sistema de influencias e interacciones del que forma parte la orientación profesional y en el que intervienen la familia, la escuela y la sociedad en su conjunto. En este sistema la escuela constituye el elemento fundamental y la labor del maestro resulta decisiva.
La educación y orientación profesional de la personalidad, sigue siendo un tema de interés para la ciencia pedagógica en tanto se mantiene como problema a resolver por nuestro sistema educativo. Las principales insuficiencias en este campo están asociadas a la falta preparación de los docentes para desarrollar la labor de orientación profesional, esencialmente en el dominio de las técnicas de orientación y diagnóstico; al hecho de que se reduce la misma a brindar información, a ilustrar los contenidos de las clases con ejemplos de su posible aplicación en las profesiones, sin identificar y explotar las potencialidades de los programas de estudio para integrar los conceptos vocacionales; al diagnóstico de la esfera cognitiva pero no de la afectivo - motivacional lo que obstaculiza el establecimiento de una relación de ayuda diferenciada y sistemática en esta área; a la prevalencia de actividades orientadoras al margen de los programas docentes, las que por lo general son de carácter informativo y no tienen en cuenta el nivel real de motivación profesional del alumno y su colectivo; y a que no se dinamiza el interés y la acción de la familia sobre esta esfera del desarrollo de la personalidad.
Identificar en cada contexto educativo estas insuficiencias y adelantar alternativas de solución a las mismas exige a los colectivos de educadores adentrarse en el desarrollo histórico de la orientación profesional y en el dominio del sistema categorial del campo, así como, de las tendencias de avanzada en el mismo para asumirlas de manera creadora. La orientación profesional tiene una historia de la cual es producto y no puede ser comprendida sin esa historia.
Un acercamiento a los orígenes y el desarrollo histórico de la orientación profesional, es premisa obligada en todo intento de comprender el estado actual de la problemática que se investiga y diseñar modelos o estrategias de intervención que posibiliten una plena educación profesional de la personalidad.
Entre la antigüedad y fines del siglo XIX, se pueden encontrar los antecedentes de la orientación profesional en una serie de formulaciones filosóficas, antropológicas y religiosas, en relación directa con el papel de las instituciones sociopolíticas y organizaciones sociales de las diferentes culturas. La orientación profesional es de carácter informal y predominantemente intuitiva. No hay intencionalidad orientadora manifiesta, ni fundamento científico en la acción de orientar. El consejo o ayuda ante la elección profesional, está contenido en la influencia de los ancianos, los hechiceros, la familia, las castas, los gremios y condicionado por la herencia y la tradición.
La mayoría de los autores coinciden en señalar como precursores a los filósofos griegos, que, como Sócrates, Platón o Aristóteles, argumentaron muchos de los principios psicopedagógicos aún vigentes; a teólogos y pensadores de la Edad Media como Santo Tomás de Aquino o Ramón Lulle que enfatizaron la necesidad de personalizar la educación, y de asociar profesión con disposición natural (Alfonso & Serra, 2016).
A partir del Renacimiento y con el desarrollo de las relaciones capitalistas de producción, se generan cambios profundos de orden económico, sociopolítico, cultural y científico. Cambian las concepciones sobre el hombre y la educación comienza a tener un papel determinante en la elección de la profesión. Se van estableciendo gradualmente las bases filosóficas, pedagógicas y psicológicas de la orientación profesional. Paracelso, al estudiar las enfermedades de los mineros, determinó un grupo de condiciones físicas exigidas por el oficio para poder mantenerse sano. Montaigne, alertó sobre el riesgo de orientar incorrectamente a los niños ante la dificultad de conocer las inclinaciones naturales de estos hacia determinada profesión. Pascal, ponderó el momento de la elección de un oficio y criticó que dicha elección se hiciera de forma arbitraria. Locke enfatizó en el papel determinante de la educación en la elección de la profesión. Montesquieu asocia la realización personal y profesional del individuo a la libre elección de la profesión. Rousseau analiza, desde la psicología, los diferentes tipos de ocupaciones y por último, Pestalozzi realiza una caracterización de estos, sustentada en la observación sistemática de sus desempeños en el aula (Sánchez, 1957).
El proceso de industrialización, la escolarización, la revolución científico-técnica, la organización del trabajo y la llegada del sistema capitalista de producción a su fase imperialista de desarrollo, fueron factores determinantes del surgimiento de la orientación profesional en las primeras décadas del siglo XX. A lo largo de ese siglo se pueden identificar tres grandes momentos en el ámbito de la orientación profesional:
La llamada teoría del ajuste o de rasgos y factores (años 30), que propugna la búsqueda del más exacto ajuste mutuo entre los rasgos de la persona y las características de una profesión.
Las teorías del desarrollo vocacional (años 50), que introducen una concepción evolutiva de la orientación profesional al extender esta a todo el ciclo vital.
La educación para la carrera profesional o educación vocacional (años 70), que surge como componente medular de los apremiantes procesos de reforma educativa que tienen lugar en numerosos países, buscando la necesaria conexión entre la escuela y el mundo laboral.
El uso por primera vez del término orientación se le atribuye al economista Frank Parsons, quien pretendió paliar, mediante la orientación vocacional, los efectos negativos de la industrialización en los E.U., propia de la llegada del capitalismo a su fase imperialista. En 1908, Frank Parsons fundó en Boston el Vocational Bureau y en 1909 es publicada Choosing a Vocation, obra póstuma, donde aparece por primera vez el término vocational guidance (orientación vocacional). El modelo que propone Parsons, se fundamenta en un enfoque pragmático de la orientación, pues pretende comparar, contrastándolas, las características de la persona que aspiraba a una profesión con los requisitos y demandas de esta. El método de Parsons se dividía en tres pasos 1) autoanálisis: conocer al sujeto; 2) información profesional: conocer el mundo del trabajo; 3) ajuste del hombre a la tarea apropiada (Alfonso & Serra, 2016).
Parsons, le concede un carácter puntual a la orientación pues esta sólo se realiza antes de la elección; reduce el papel del orientador al de informador profesional, en tanto considera suficiente la presentación y divulgación de la información sobre las profesiones en forma de folletos. Ubica la orientación fuera del contexto escolar. Esta concepción, que podemos considerar primigenia de la orientación, más tarde denominada teoría de los rasgos y factores o teoría del ajuste, fue el fundamento de una de las corrientes de más larga tradición en este campo, la llamada perspectiva psicométrica.
Es interesante observar que, en inglés, desde sus orígenes, se denomina vocational guidance (orientación vocacional). En cambio, en Europa, en las lenguas románicas, se habla de orientación profesional, es decir los expertos traducen vocational guidance por orientación profesional. Autores como (Álvarez, 1995; Rodríguez Moreno, 1998) consideran que, aunque etimológicamente exista diferenciación, conceptualmente la diferencia es apenas de matices. El término profesional incide más sobre la actividad o profesión haciendo referencia a aspectos más relacionados con la tarea profesional y el término vocacional se centra más en los aspectos procesuales y en los aspectos previos a la elección.
En las dos primeras décadas del pasado siglo y distanciándose de la teoría de Parsons nace la llamada orientación educativa, entendida para la época como la orientación vocacional que se realiza en las escuelas. Jesse Davis se considera el pionero en su desarrollo, concibió la orientación desde el centro escolar integrada al currículum, enfoque que promueve la necesaria implicación del profesor en la orientación, entendiendo la misma como algo íntimamente relacionado con el proceso educativo y que contribuía al desarrollo integral del individuo, otorgándole un carácter de continuidad a lo largo de los años de permanencia del alumno en la institución escolar. A partir de 1907 introdujo sus lecciones de orientación vocacional y moral, con la finalidad de preparar a los jóvenes para la vida social y profesional.
Al concebir la orientación como parte del proceso educativo a través de su integración al currículum y al profesor como agente de la acción orientadora, Davis sienta las bases de la llamada orientación educativa, concepción que se ha desarrollado con fuerza en la ciencia psicopedagógica a partir de la década del sesenta. Pero fue Truman Kelley el primero en utilizar el término orientación educativa, al titular así su tesis doctoral defendida en la Universidad de Columbia en 1914. Entender la orientación como un proceso que debe desarrollarse integrado al currículum académico fue su principal aporte.
Una polémica, que parece reeditarse hoy, se desarrolló en el campo de la orientación a partir de la década del 20, entre los partidarios de la atención individualizada por parte de especialistas situados generalmente fuera del contexto escolar, de un lado, y los defensores de la orientación en el marco escolar, desarrollada por profesores y tutores, del otro. Prevaleció el primer enfoque que fue derivando hacia el llamado modelo clínico, asumido como método fundamental de intervención del asesoramiento en la década del treinta.
El desenlace de la polémica a favor de la atención individualizada fortaleció la perspectiva psicométrica de orientación al impulsar el uso de la testología, que alcanza su mayor auge en el período de 1915 a 1930, sobre todo en los años de la Primera Guerra Mundial con la aplicación de tests masivos en los ejércitos y el inicio de la aplicación de tests colectivos de inteligencia, intereses y rendimientos en las escuelas. Se considera a Willamson E. como el principal representante de este enfoque, también conocido como Escuela de Minnesota o teoría de rasgos y factores por la pretensión de diagnosticar, a través del uso de tests, las aptitudes, intereses y limitaciones del individuo, para facilitar la labor de clasificación y predicción del especialista a partir de una concepción totalmente pasiva de la personalidad.
Los planteamientos básicos de esta teoría se pueden resumir en:
Todas las personas tienen un patrón único de rasgos confirmado por sus intereses, valores, habilidades y características de personalidad; estos patrones pueden ser identificados de manera objetiva para así generar un perfil sobre sus potencialidades individuales.
Toda ocupación requiere de una serie de factores para que esta sea ejecutada de forma sobresaliente; estos factores pueden ser identificados de manera objetiva y representados a través de un perfil ocupacional.
Es posible identificar el emparejamiento entre los rasgos individuales y los factores ocupacionales mediante la utilización de un sistema lineal de resolución de problemas / toma de decisiones. Cuanto mayor sea el grado de coincidencia entre los rasgos individuales y los factores ocupacionales tanto más será el gusto del sujeto por la ocupación, así como, su rendimiento y satisfacción laboral.
El rol activo en la relación de ayuda se le atribuye al orientador en calidad de experto. Escudero (1986), explica que esta perspectiva establece un modelo jerárquico de separación de funciones: el orientador aparece como el técnico diagnosticador cuyas prescripciones hay que seguir; el profesor, como usuario del conocimiento elaborado por el experto y el alumno, como beneficiario indirecto de la información.
Las perspectivas psicométricas y clínico - médica, en orientación profesional, dominaron la primera mitad del siglo XX, aunque la segunda, fue predominante hasta 1970 (Bisquerra, 1999). Dentro de las principales limitaciones de ambas perspectivas se pueden destacar: la visión puntual y no como proceso de la orientación, es decir, la relación de ayuda se establece en situación de crisis como es, por ejemplo, el momento de toma de decisiones para la elección profesional; el sobredimensionamiento del papel del orientador, lo que generó pasividad en maestros y profesores ante la orientación profesional al considerar estos que no les concernía, en tanto la misma exigía de un especialista, de un experto, sobre todo cuando la atención era individualizada a través del consejo o asesoramiento.
La influencia de los EE.UU. en la mayoría de los países de Latinoamérica determinó que las concepciones de Frank Parsons en Norteamérica se extendieron por el continente, así como, las perspectivas psicométricas y clínico - médicas, que prevalecieron en los departamentos de orientación que se crearon en varias Universidades de la región, como es el caso de México en 1944, en Brasil en 1947 y en 1949 en Argentina.
En la década del 50, a partir fundamentalmente de las aportaciones de Super (1977), se inicia una nueva etapa en el campo de la orientación profesional. Ante los planteamientos de la elección profesional estática, propios de la teoría del ajuste, se propone como alternativa una concepción evolutiva, dinámica y procesal del desarrollo profesional.
Super es el principal representante de las teorías del desarrollo vocacional, denominadas teorías del desarrollo de la carrera a partir de la década de 1960, las que superan el enfoque puntual de la orientación al plantear un enfoque de ciclo vital. Define el desarrollo vocacional como un proceso que atraviesa una serie de estadíos vitales (crecimiento, exploración, establecimiento, mantenimiento y declive) con los cuales debe armonizar la orientación.
En sus formulaciones teóricas se aprecia el vínculo de la orientación profesional con la teoría de la personalidad; considera que al elegir la profesión una persona traduce en términos profesionales la idea de la persona que es, pone en práctica el concepto que tiene de sí misma (Super, 1977). Pero Super (1977), no va más allá de relacionar la elección de la profesión con determinados rasgos de la personalidad y al definir los índices de un nivel elevado de desarrollo profesional no establece las vías para alcanzar los mismos.
También la década de los años 50 marca el resurgir de la orientación educativa, pues varios de los evolucionistas, entre ellos Super (1977), defendieron la necesidad de la orientación profesional en las escuelas, tesis desarrollada en las obras de importantes investigadores como Mira & López (1965).
Por otra parte, León (1968), trata de legitimar, sustituyendo la orientación diagnóstica por la orientación educativa. En este sentido, se requiere de una acción educativa continua por parte del maestro, del consejero y de los padres en la preparación del niño para la vida profesional, en función de lo cual relaciona toda una serie de medios pedagógicos entre los que incluye los programas de las materias de estudio (instrucción cívica, historia, moral, ciencias aplicadas, manualidades), así como las visitas a establecimientos, medios audiovisuales, información integrada a profesores y familiares etc.
Resulta igualmente significativa, el papel del educador en el proceso de orientación. León (1968), advierte que “los elementos afectivos (motivación, elección) y los aspectos cognoscitivos (representación de los oficios y de la vida profesional) se encuentran unidos por relaciones de interdependencia establecidas a través de la propia actividad del niño. Por eso, es al educador a quien corresponde organizar esta actividad, multiplicando alrededor del alumno las posibilidades de información y experiencia personal”. (p. 140)
El vínculo de las esferas motivacional y cognitiva en el proceso de educación profesional y el papel del maestro o profesor en la organización de actividades para promover su desarrollo, es una de las tesis de más trascendencia entre las planteadas por León. Cuestiona la tendencia predominante hasta entonces de reducir la orientación profesional al proceso de brindar información sobre diferentes oficios y profesiones desconociendo el componente afectivo - motivacional, que sólo era objeto de atención a través del consejo o asesoramiento dado por el especialista cuando interfería el proceso cognoscitivo.
Sobre la base de las formulaciones teóricas que resaltan el aspecto evolutivo, dinámico y procesal de la orientación y de los aportes de la perspectiva humanista, se inicia en los años sesenta un proceso de renovación profunda del concepto de orientación vocacional o profesional (Bisquerra, 1999). De hecho, la palabra vocación y sus derivados se vieron solapados por el concepto de carrera, de tal forma que hoy en EU, Canadá, España y otros países, principalmente europeos, las palabras claves en orientación vocacional o profesional son educación para la carrera, orientación para la carrera y desarrollo de la carrera. Se define la carrera como la secuencia de posiciones y roles de una persona a lo largo de la vida y se concibe la orientación teniendo en cuenta las etapas evolutivas del crecimiento humano.
A la luz de estas perspectivas nacieron numerosos programas de intervención en orientación profesional, en los que se manifiestan los postulados esenciales de la corriente, que pueden ser resumidos en los siguientes:
Frente a la teoría del ajuste entre sujeto y ocupación y las metodologías descriptivas o etiquetadoras, opone los procesos de intervención a través de estrategias de acción adaptadas a las etapas madurativas de los sujetos que faciliten su desarrollo integral (Super, 1977).
La orientación debe entenderse no como una labor aislada, individual y puntual sino integrada en el currículum escolar y a lo largo de todo el proceso de enseñanza. Debe ser contextualizada, es decir, partir del análisis de la realidad en que vive el sujeto; colaborativa, al tener en cuenta a todos los implicados en el desarrollo del mismo: familia, comunidad, profesores y alumnos; y global al abarcar el ámbito personal, escolar, social y profesional, lográndose esa integración plena en el contexto educativo (Hoyt, 1987; Rodríguez Moreno, 1998).
Desarrollo
Uno de los movimientos de más fuerza en el campo de la orientación, en el marco de las llamadas teorías del desarrollo de la carrera, ha sido el movimiento de la educación para la carrera, surgido en E.U a principios de los años setenta y extendido con bastante rapidez a otros países como Canadá, Australia y varios países europeos entre los que sobresalen Inglaterra, Alemania, Grecia, Portugal y Dinamarca; en España se encontraba en estado embrionario hacia la década de los ochenta (Álvarez, 1995).
El movimiento nace en el contexto de una reforma educativa que pretendía remediar las insuficiencias del sistema escolar norteamericano, centradas en la debilidad de los planes educativos, con contenidos de escasa significatividad, divorciados del entorno social y sobre todo del mundo laboral. Álvarez (1995), considera a Hoyt, como el precursor de este movimiento; aunque refiere que fue Marland, Comisionado de Educación en E.U, el que, en 1972, introdujo por primera vez el termino career education al definir las direcciones de la reforma educativa que pretendía desarrollar y abogar por una enseñanza significativa, por dejar de entender la orientación vocacional como la parte pobre de la educación y por la necesidad de enfocar la formación de los jóvenes hacia la preparación para el desempeño profesional.
Resulta necesario aclarar que el término carrera, o career en inglés, para los anglosajones no significa lo mismo que para los latinoamericanos. Para aquellos career hace referencia a la vida y a los roles que a lo largo de esta se pueden desempeñar, pero para los latinos el término carrera se refiere directamente al trabajo o empleo.
No existe una única ni unánime definición de educación para la carrera, Álvarez & Santana (1992), por ejemplo, la entienden como el “conjunto de experiencias orientadoras que se desarrollan integradas en el marco curricular de la escuela y que preparan para el curso o progresión vocacional de una persona a lo largo de su vida”. (p. 108). En estas y otras definiciones como las de Rodríguez Moreno (1998); y Bisquerra (1999), se aprecian como elementos comunes: la concepción de programa educativo que cubre el ciclo vital, que tiene un carácter preventivo y está dirigido a todos los sujetos y que enfatiza en la preparación para el trabajo, como parte significativa del desarrollo personal, a través de una práctica orientadora integrada al proceso instructivo.
Es el movimiento de la educación para la carrera un intento de respuesta, un paliativo a las consecuencias que provoca en la población trabajadora, sobre todo en los jóvenes, la crisis laboral característica de las sociedades occidentales. El aumento del desempleo y las escasas oportunidades laborales, así como la dinámica del mercado del trabajo, son obstáculos infranqueables que enfrentan los servicios de orientación a la hora de facilitar a un joven la construcción de su proyecto vital. Para Rodríguez Moreno (1998), como para muchos defensores de la educación para la carrera, la industria está solicitando del trabajador: “actitudes más positivas hacia el trabajo que actitudes innatas, más conductas laborales que formación específica, más capacidad de enfrentarse a los cambios que formación e instrucción”. (p. 82).
Varios de los autores consultados incluyen en sus obras, sobre orientación profesional, consideraciones acerca del origen, los objetivos, principios, componentes, características y condiciones necesarias para el desarrollo de la educación para la carrera (Álvarez & Santana, 1992; Álvarez, 1995; Rodríguez Moreno, 1998; Bisquerra, 1999). El análisis crítico de algunos de estos elementos resulta necesario, si se aspira a conformar un soporte teórico para una estrategia de intervención en orientación profesional.
Una síntesis de los objetivos de la educación para la carrera en el contexto escolar es la siguiente:
Estrechar las relaciones entre el sistema educativo y la sociedad, haciendo de la educación para la carrera un esfuerzo comunitario, donde colaboren estrechamente funcionarios, empresarios, familia, orientadores, profesores y alumnos.
Renovar el currículum de modo que, a lo largo del mismo, mediante la fusión de conceptos y contenidos vocacionales, se ponga el énfasis en la carrera relacionando la educación con el mundo del trabajo.
Facilitar en el alumno el conocimiento de las oportunidades ocupacionales y de sí mismo, así como, desarrollar su capacidad de tomar decisiones y enfrentar la transición escuela - trabajo y los posibles cambios de empleo con posibilidades de éxito.
Estos objetivos, evidencian la aspiración de la educación para la carrera de convertirse en un cordón umbilical entre la escuela y el trabajo, atenuando el divorcio escuela - sociedad, propio de las sociedades capitalistas, a través de una reforma educativa que tiene como pilar la concepción de la orientación profesional como un elemento fundamental de la educación y no como un apéndice de ella. Rodríguez Moreno (1998), plantea que “estos fines, loables en teoría, son nada fáciles de conseguir, en la práctica, por las insuficiencias de los sistemas educativos y por la cruda realidad del desempleo, la desaparición continua de profesiones y las escasas oportunidades laborales”. (p. 83).
Los criterios de Rodríguez Moreno (1998), apuntan a dos principios básicos de la educación para la carrera a tener en cuenta por profesores y tutores. El primero relacionado con su carácter evolutivo, ya que se extiende desde la infancia hasta la jubilación y cubre todo el currículum escolar, centrándose en el desarrollo integral del sujeto y el segundo se centra en su carácter globalizador, es decir, promueve la colaboración de todos los agentes que pueden cooperar en el proceso orientador y se centra en la diversidad de papeles, ámbitos y relaciones del futuro trabajador.
Autores como Álvarez & Santana (1992); y Bisquerra (1999), coinciden en esencia con Rodríguez (1992) y definen como principios su carácter integrado, secuencial, sistemático, experiencial y comunitario. La infusión de los objetivos y contenidos vocacionales en los programas educativos, de modo tal que los mismos se constituyan en una especie de hilo conductor atravesando todo el currículum, es uno de los tipos de integración de la orientación profesional al currículum que se proponen. De hecho, esta concepción se erige como alternativa a la que entiende la orientación como un añadido o adición al currículum, sobredimensionando y alienando al orientador como el psicólogo que sabe más que el maestro y cree poseer soluciones mágicas. Al respecto Veinstein (1991), refiere que esta concepción puede originar dos actitudes: “rechazo hacia el psicólogo, con la consiguiente imposibilidad de pensar juntos y aceptar su colaboración; o bien sumisión, desaprovechando así toda la experiencia del docente y su saber acerca del grupo y de lo que acontece en el aula”. (p. 11)
Concebir la orientación integrada al currículum significa que esta pasaría de ser una actividad periférica a ser un aspecto central del diseño de materias, de la planificación curricular. La generalidad de los autores al explicar la integración curricular de la orientación profesional, parte de una definición limitada de currículum, al reducir el término al denominado plano estructural formal que se expresa en la elaboración de planes y programas donde se concreta determinada política educativa. Sin embargo, es necesario señalar que los partidarios de la orientación para la carrera le atribuyen a la práctica educativa del profesor dentro y fuera de clases un rol principal, asociando la mayoría de las condicionantes que pueden limitar o facilitar la introducción de un programa de este tipo a la actividad del mismo, tanto en el plano individual (profesor de materias y profesor tutor) como colectivo.
Por otra parte, autores como (Hoyt, 1987; Álvarez & Santana, 1992), señalan entre los factores que pueden obstaculizar la implantación de la orientación para la carrera en el marco curricular los siguientes:
El excesivo academicismo de los programas de estudio, donde los objetivos cognoscitivos dejan poco espacio para objetivos de otro tipo.
El apego del profesorado al modo tradicional de enseñanza, que puede impedir su comprometimiento con el rol de orientador y no ver ni comprender la necesidad del vínculo de su materia con los aspectos del desarrollo vocacional y el mundo laboral.
La no formación específica del profesorado para desarrollar su función orientadora.
La no existencia de una perspectiva de trabajo en equipo entre docentes (profesores de materias - profesores tutores) y entre docentes y orientadores.
Para contrarrestar estos obstáculos, los autores de referencia enfatizan en la necesidad de la formación inicial y permanente del profesorado en materia de orientación educativa y profesional, así como de una concepción de currículum abierto y flexible, que tenga presente las características e intereses de los alumnos y facilite la integración de los conceptos vocacionales.
Los partidarios de la educación para la carrera consideran que el profesor de materias, combinando el trabajo grupal e individual en clases, fundamentalmente, y fuera de ellas; debe contribuir a concientizar al alumno acerca de la importancia que el trabajo tiene en la vida, desarrollar en estos valores y habilidades para la vida profesional y destrezas para hacer frente a los procesos de toma de decisiones, ayudar a reducir el influjo de estereotipos y a descubrir las características de las distintas profesiones, incidiendo en el desarrollo de las cualidades necesarias para su desempeño.
La mayoría de los autores que sustentan los postulados de la educación para la carrera señalan que, a nivel de aula, la figura relevante, el agente principal de los programas de orientación, es el profesor tutor. En países como España el modelo general de orientación contenido en la reforma educativa, se construye sobre tres pilares básicos: los profesores tutores, los Departamentos de Orientación y los Equipos Interdisciplinarios de Sector, cuyas figuras se corresponden con los tres niveles de organización del sistema escolar: aula, centro y sector o distrito.
Los intentos de definición del concepto de tutoría coinciden en caracterizarla como una relación de ayuda al alumno (individual o grupal) que ejerce el profesor paralelamente a su acción como docente, actuando como un auxiliar del orientador. El tutor interviene a partir del diagnóstico sobre alumnos, padres y profesores en todos los ámbitos; una de sus funciones principales es la de coadyuvar a la orientación profesional del alumno ayudándolo a elaborar su propio proyecto vocacional (Rodríguez Moreno, 1998).
Así mismo, se refiere que en países donde es significativa la influencia de la career education, se observa la presencia del profesor tutor, por ejemplo, en Alemania, Holanda, Inglaterra, Grecia - donde el tutor dedica la tercera parte del horario docente a orientar - y España - donde la tutoría es la base del sistema de orientación. En otros países del propio continente europeo, el protagonismo dentro del sistema de orientación no lo tiene el tutor, sino que lo tiene el orientador situado en las escuelas, como en Irlanda, Dinamarca y Portugal o situado fuera de estas, en Centros de Orientación, como en Bélgica e Italia. En la mayoría de los países exsocialistas existieron especialistas de orientación profesional en las escuelas. En Francia, Luxemburgo y E.U. el sistema se sustenta no sólo en el centro externo, sino que supone la participación del profesor de materias en el llamado consejo de clase.
Asumir el carácter evolutivo y secuencial del desarrollo vocacional, significa, de hecho, identificarse con un planteamiento educativo de la acción orientadora, que tiene su esencia en la integración de la orientación profesional al currículum y el protagonismo del profesor, ya sea de materias o tutor, pues como señalan Hayes & Hopson (1982), alentar el crecimiento personal, incluyendo orientación cultural y vocacional, es de la incumbencia de todos los profesores. En este sentido, refieren que “la enseñanza de materias puede ser una valiosísima plataforma para animar a los estudiantes a pensar sobre sí mismos y sobre los problemas y decisiones que les esperan en el mundo más amplio fuera de los muros de la escuela". (p. 131)
Un análisis de los sistemas de orientación construidos, como parte de procesos de reforma educativa, sobre la base de las concepciones de la career education (Estados Unidos, Canadá y varios países europeos), permitió apreciar las siguientes insuficiencias:
En la generalidad de los mismos la orientación profesional se dirige al alumnado de secundaria básica, ignorando en la práctica algo que se acepta en la teoría, el carácter evolutivo y secuencial del desarrollo vocacional.
Aunque en teoría se señala como un principio de la career education su carácter colaborativo y algunos autores hablan de la necesidad de crear team guidance (equipo de orientación) y existen sistemas, como el español, que definen al profesor tutor como agente aglutinador, lo cierto es que esta concepción no ha avanzado en el plano práctico y ha obviado el papel del colectivo pedagógico de año a grado en el funcionamiento del sistema de orientación.
La infusión curricular de los conceptos vocacionales no rebasa el plano estructural - formal del currículum, no abordándose, por tanto, lo relativo a una concepción didáctica que sirva de fundamento a la labor orientadora del profesor.
Existen, sin embargo, una serie de elementos, contenidos en las reformas educativas, que favorecen el desarrollo de este enfoque curricular de la acción orientadora:
El establecer niveles de concreción del diseño curricular da la posibilidad - en España, por ejemplo - a los centros educacionales de especificar, según las necesidades de su contexto, las propuestas básicas del Ministerio de Educación y Ciencias contenidas en el llamado Diseño Curricular Base (DCB).
El sentido integral que se intenta dar a la formación de los estudiantes, abre espacio a los contenidos de tipo afectivo - valorativo y actitudinal, junto a los cognoscitivos, a la hora de diseñar la enseñanza.
El protagonismo que se intenta dar al profesorado en la selección, planificación y puesta en práctica de los nuevos programas educativos, así como la atención a su formación inicial, permanente, general y en materia de orientación.
En América Latina, coexistieron durante la mayor parte del pasado siglo dos concepciones básicas en orientación profesional. Una centrada en la estrategia clínica y la otra, moderna y global, procuradora de un enfoque más integrativo que el basado en el psicoanálisis casi exclusivamente.
González Bello (2008), analiza las fortalezas y debilidades de la orientación profesional en América Latina, con la pretensión de generar un proceso de reflexión que conduzca a encontrar alternativas de solución a las principales problemáticas de orden teórico práctico que se manifiestan dentro del campo en nuestra región. Identifican como fortalezas la incorporación de la temática de la orientación profesional en las Constituciones Nacionales de la mayoría de los países de América Latina; la creación y fortalecimiento de asociaciones de profesionales de la orientación; la inclusión de profesionales de la orientación en asociaciones internacionales; la realización de eventos congresos, jornadas, y simposios que permiten el intercambio de experiencias; la creación de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación; el fortalecimiento de revistas especializadas en Orientación, tales como Orientación y Sociedad (Argentina), la Revista Mexicana de Orientación Educativa (México), la Revista Brasileña de Orientación Profesional (Brasil) y la Revista Orientación y Consulta (Venezuela). Entre las principales debilidades señalan la multiplicidad de enfoques o modelos conceptuales y prácticos; el insuficiente número de profesionales formados en el campo de la orientación; el uso de modelos «adoptados» de otras latitudes y de pensadores extranjeros; limitar la acción orientadora a la selección profesional o laboral, la falta de unidad de criterios sobre la formación del profesional de la orientación y la descontextualización
Conceptualización de la orientación profesional.
Son varios los aspectos dentro del campo, alrededor de los cuales se polemiza, que deben ser objeto de análisis y toma de posición si se pretende, integrar la orientación profesional currículum de modo que desarrolle y consolide los motivos profesionales en los estudiantes. En el orden conceptual resulta imprescindible asumir una posición en torno a los límites de los conceptos orientación, educación y formación profesional o vocacional.
Se pueden encontrar tantas definiciones de orientación profesional como autores, dichas conceptualizaciones se pueden agrupar en dos líneas o tendencias: una considera la elección profesional como un hecho puntual y de adecuación; la otra la concibe como un proceso de ciclo vital, interactivo entre la persona y el medio con sus múltiples actores.
A finales de la década del 80, García Galló (1989), reflexionaba sobre dos frases que se leen o que se oyen mucho en estos días: formación vocacional y orientación profesional. El autor refiere que “a veces se truecan los sustantivos y se aplican, indistintamente, los objetivos correspondientes y apunta que se debe a que sus límites se asemejan”. (p. 14). Hoy es muy utilizado en Cuba el concepto educación vocacional y profesional y en otros países de América del Norte y Europa el de educación para la carrera.
En los conceptos que se analizan los adjetivos profesional y vocacional se utilizan indistintamente como sinónimos (Álvarez, 1995; Rodríguez, 1998). Otras veces, a algunos de los sustantivos señalados se le hace acompañar de los adjetivos profesional y vocacional (Collazo & Puentes, 1992). Sin embargo, Bisquerra (1999), considera que "desde una perspectiva histórica y etimológica podría considerarse como redundante". (p. 392)
Se comparte esta reflexión de Bisquerra (1999), pues la orientación, en sus orígenes (primera y segunda décadas del siglo XX), fue vocacional en Estados Unidos y profesional en Europa y desde el punto de vista etimológico los términos vocacional y profesional, al indicar inclinación hacia una profesión o carrera, pueden ser usados como sinónimos cuando acompañan, como adjetivos, a los sustantivos orientación, educación y formación. No se debe establecer la singularidad de los conceptos formación vocacional y orientación profesional a partir de los adjetivos, identificando lo vocacional con lo general y a largo plazo y lo profesional con la preparación específica y a corto plazo. La precisión en el uso de estos conceptos debe buscarse en los sustantivos y no en los adjetivos.
Por otra parte, el uso del término carrera, que solapa al de vocación, se explica por la renovación conceptual que se inicia en la segunda mitad del siglo pasado y que propone, como alternativa a la concepción estática y puntual de la orientación profesional, un enfoque dinámico y procesal de ciclo vital, denominándola, para establecer una diferenciación a priori, orientación para la carrera y también educación para la carrera. Rodríguez Moreno (1998), considera este como “sinónimo de educación vocacional”. (p. 101), mientras que Bisquerra (1999), asume como una confusión conceptual identificar educación para la carrera y educación vocacional pues este último concepto es sinónimo de formación profesional, y debe entenderse como la aplicación de un programa instructivo dirigido, fundamentalmente, al desarrollo de habilidades para el ejercicio de la profesión, debiendo formar parte de la educación para la carrera.
Se asume otra definición de educación vocacional entendiéndola como el sistema integral de influencias educativas que se organizan a lo largo del ciclo vital, con el objetivo de que la persona alcance la autodeterminación profesional, a través del desarrollo de un conjunto de características, capacidades, habilidades y motivos profesionales, logrando armonizar los intereses sociales y personales. Por tanto, la educación vocacional o profesional puede ser entendida como sinónimo de educación para la carrera, pero no como sinónimo de formación profesional o vocacional, en tanto este último es un concepto más amplio que designa al proceso dirigido a la preparación del hombre, a lo largo de la vida, en esta esfera concreta del desarrollo de la personalidad y en concordancia con determinado encargo social.
La polémica en torno a los límites de los conceptos educación y orientación ha sido tratada por varios de los autores consultados (Collazo & Puentes, 1992; Rodríguez Moreno, 1998), quienes hacen referencia a las diversas definiciones y puntos de vistas existentes al respecto. Se comparte el criterio de que la orientación es una parte integrante de la educación que se ubica en la línea de los que con anterioridad consideraron a la orientación como una fase o un pilar de la educación. Se asume una definición de orientación generalmente aceptada en la que se entiende a esta como un proceso de ayuda que facilita el crecimiento personal y social; esta relación de ayuda forma parte del sistema de influencias educativas dirigidas a la educación integral de la personalidad.
La orientación profesional ha sido definida como un sistema de influencias o conjunto de tareas metodológicamente estructurado o información sobre la profesión o trabajo educativo integral o preparación a corto plazo, o sistema de medidas estatales; pero a juicio de los autores, la orientación profesional debe definirse como una relación de ayuda (Rodríguez Moreno, 1998; González, 2004) que se establece, directa o indirectamente, con la persona, en el contexto del grupo o de forma individual, utilizando diferentes vías y técnicas y teniendo en cuenta su situación social de desarrollo, con la finalidad de que desarrolle y consolide sus motivos vocacionales y conforme su identidad profesional. Se entiende la relación de ayuda como el vínculo interpersonal que promueve y facilita el crecimiento personal y profesional del sujeto, permitiendo hacer de la elección y el desempeño profesional un acto de autodeterminación.
La orientación profesional es parte del proceso de educación de la personalidad del sujeto, lo prepara para la elección, formación y desempeño profesional responsable, en dicho proceso intervienen en calidad de orientadores todos los agentes educativos de la escuela, la familia y la comunidad. Se realiza fundamentalmente a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, ello implica diseñar un currículum potenciador del desarrollo profesional del estudiante (González, 2004), que tenga en cuenta los siguientes principios:
El enfoque profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando la orientación profesional como eje transversal del currículum.
El reconocimiento del estudiante como sujeto de su formación profesional que asume una posición activa y comprometida en la construcción de sus conocimientos, intereses, y habilidades profesionales.
El reconocimiento del profesor como orientador profesional y, por tanto, responsable de diseñar y conducir las actividades académicas, investigativas y laborales que constituyen situaciones de aprendizaje potenciadoras de la competencia profesional del estudiante.
Conclusiones
Se pueden identificar, en el siglo XX, tres grandes momentos en el desarrollo histórico de la orientación profesional: hasta mediados de siglo prevaleció la llamada teoría del ajuste o de rasgos y factores que buscó el ajuste mutuo entre los rasgos de la persona y las características de una profesión; a partir de los años cincuenta aparecen las llamadas teorías del desarrollo vocacional que se caracterizan por una concepción evolutiva, de ciclo vital, de la orientación profesional; ya a partir de la década del setenta, buscando la conexión entre la escuela y el mundo laboral, aparece la llamada educación para la carrera profesional o educación vocacional. La orientación profesional ha transitado del asesoramiento prescriptivo y directivo, a la concepción del individuo como sujeto activo, como protagonista de un proceso de autorreflexión para la toma de decisiones y la transición.
Las concepciones de avanzada en orientación profesional asumen una concepción evolutiva, secuencial o continua de la orientación que abarca el ciclo vital; consideran la orientación un pilar del proceso de educación en la que están involucrados todos los agentes educativos, lo que exige del profesor una formación de amplio espectro; los objetivos de la intervención no son sólo de índole terapéutica, sino de prevención y desarrollo; ante el modelo de servicios se presenta como alternativa el modelo de programas; los alumnos son considerados agentes activos en el proceso de orientación profesional y se enfatiza en la autoevaluación en lugar de la evaluación del experto, en la educación para la iniciativa y en la ayuda para que tomen sus propias decisiones; por último, se desarrolla un replanteamiento o renovación curricular, fundamentalmente en la enseñanza media, como resultado de los procesos de integración de la orientación profesional al currículum.
El funcionamiento eficaz de un sistema de orientación profesional, en el contexto escolar, exige potenciar el rol decisivo del profesor en la labor de orientación profesional, entendiendo la misma como la relación de ayuda que se establece directa o indirectamente con el sujeto, individualmente o en el contexto de grupo, a través de diferentes vías y teniendo en cuenta su situación social de desarrollo, con el objetivo de que consolide sus motivaciones hacia la profesión y conforme su identidad profesional; implica despojar a la orientación profesional del carácter aditivo e informativo que hoy tiene, convirtiéndola en un componente medular del proceso docente - educativo y logrando, a partir de la integración curricular, que se constituya en una especie de hilo conductor en los programas de estudios, abarcando, en el proceso de integración de la orientación profesional al currículum, tanto el plano estructural - formal como el procesual - práctico, es decir tanto el diseño de planes y programas como su implementación.
