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Introducción
El enfoque histórico cultural en las investigaciones educacionales cubanas ha adquirido un carácter tradicional por su asunción como fundamento teórico predominante. Su utilización ha devenido en una costumbre y en una exigencia científica permanente y recurrente desde la elaboración del diseño de investigación.
Los aportes esenciales de la concepción histórico cultural desarrollada por L. S. Vigotsky (1896-1934) son bien conocidos en el país desde mediados de los años 60 del siglo XX, a partir de la edición de varias de sus obras y la aplicación de las ideas esenciales contenidas en ellas en el perfeccionamiento de los planes y programas de la educación, al inicio sin una adecuación pertinente al contexto social y cultural cubano. Pero enriquecida posteriormente en las condiciones peculiares nacionales, como resultado de su aplicación efectiva en la práctica profesional y por los aportes de varios investigadores nacionales, cuyos resultados científicos han sido profusamente publicados en múltiples artículos científicos, ponencias, libros y monografías, los cuales ha tenido una utilización sistemática por los profesionales de la educación.
En la actualidad el enfoque histórico cultural se incluye de manera explícita en los programas de la formación académica de posgrado: especialidades, maestrías y doctorados relacionados con la educación, así como en los programas de pregrado en las carreras de Psicología y Pedagogía-Psicología, ya que en estas carreras y programas constituye un contenido obligado cuando se abordan las bases psicológicas o psicopedagógicas de la educación, así como en la historia de las corrientes psicológicas contemporáneas, al ser dicho enfoque un referente oficial en el país. Además, en las tesis respectivas que realizan los alumnos de pre y posgrado aparece, como declaración de principio, su asunción como fundamento teórico. También está incluido en las disciplinas y asignaturas de contenidos psicopedagógicos en las carreras de Licenciatura en Educación, aunque no siempre de manera explícita.
Sin embargo, las vivencias profesionales del autor del artículo como profesor universitario, investigador, tutor, miembro de tribunales en talleres de tesis, predefensas y defensas de tesis de maestría y doctorales de corte educativo, le han permitido identificar que con frecuencia los investigadores poseen un dominio deficiente de los elementos esenciales de esta concepción, manifestando una falta de coherencia y correspondencia de los presupuestos teóricos con la metodología aplicada, que afecta la rigurosidad de los resultados científicos aportados, por lo que el carácter tradicional de la enfoque histórico cultural ha derivado en un tradicionalismo por un apego esquemático a la tradición, que se convierte en un problema epistemológico para la investigación educacional. Estas deficiencias han sido identificadas también, de forma objetiva, por Ortiz (2015, 2019); y Ortiz, et al. (2020).
El artículo analiza las deficiencias que están ocurriendo en la asunción del enfoque histórico cultural dentro de las investigaciones educacionales cubanas, como un problema epistemológico que afecta el rigor de los resultados científicos, su valor práctico y formativo.
Desarrollo
En el momento que aparece en la escena científica L. S. Vigotsky, el líder y fundador del enfoque histórico cultural y su primer gran teórico, era evidente el carácter infructuoso en los intentos de sistematizar una teoría que articulara los aportes de la filosofía marxista con la teoría psicológica, abocada en una crisis de sus principios teóricos y metodológicos en los medios científicos del mundo occidental. Vigotsky (1991), de forma novedosa, afirmaba que la ciencia comienza a ser comprendida dialécticamente en su movimiento desde la perspectiva de su dinámica, su crecimiento y desarrollo, por lo que a partir de este punto de vista es como se debe valorar y comprender cada etapa del desarrollo y el primer aspecto es el reconocimiento de la crisis, aunque su significado sea comprendido de modo diferente.
La obra de Vigotsky trascendió a su época y es considerada patrimonio de la Humanidad, pues en estos momentos se encuentra profusamente traducida y publicada y sus ideas esenciales aceptadas casi unánimemente por los investigadores y profesionales de la educación en varios países del mundo occidental.
Más que una concepción es considerado un enfoque por su un valor metateórico al enunciar postulados generales que incluyen otros más específicos, el concepto de enfoque es más filosófico y epistemológico, pues hace mención a la postura que asume el investigador en el abordaje de su objeto de estudio y por consiguiente, tendrá sus consecuencias metodológicas. Un mismo problema científico puede ser abordado desde diferentes enfoques y cada uno presupone una unidad conceptual metodológica.
En la actualidad el enfoque histórico cultural tiene un fuerte arraigo en el campo educacional, donde se han realizado múltiples investigaciones basadas en sus ideas esenciales, para brindarle la necesaria continuidad y enriquecimiento con nuevos elementos teóricos y prácticos, a partir de su profundización en diferentes contextos sociales y culturales. Vigotsky aportó una concepción científica porque logró de manera coherente la elaboración teórica general de sus ideas, de la cual se derivan postulados teóricos y metodológicos particulares que permitieron fundamentar las investigaciones aplicadas y guiar el ejercicio profesional.
Pero la obra de Vigotsky quedó trunca con su prematura muerte, por lo que siempre que se estudian sus elaboraciones teóricas queda la insatisfacción de lo incompleto, pues fueron escritas a principios del siglo XX y carentes de su necesaria sistematización posterior. Como afirma González (2011), la obra vigotskiana no representó un desarrollo progresivo de un conjunto de ideas centrales únicas, por el contrario, fue un proceso contradictorio y en desarrollo, ya que es un sistema de pensamiento en evolución, no lineal y con muchas cuestiones abiertas aún que no han logrado ser atendidas totalmente por sus estudiosos.
Las ideas de Vigotsky penetran en Cuba dentro de la psicología de orientación marxista posterior al triunfo de la Revolución en 1959, lo cual estuvo determinado históricamente por los cambios sociales que se fueron produciendo en las diferentes esferas de la sociedad y sobre todo en la educación, así como por los crecientes vínculos con los países del campo socialista, fundamentalmente con la Unión Soviética y con la República Democrática Alemana.
De manera paulatina varios investigadores cubanos comenzaron a enriquecer el enfoque histórico cultural con sus críticas y aportes, con miradas novedosas y complementarias de su núcleo duro. A partir de los años 80 del pasado siglo se inicia la publicación de los resultados de múltiples investigaciones con contribuciones creadoras, pertinentes y adecuadas a la realidad cubana, que se erigen en referentes teóricos y metodológicos para la continuidad investigativa de problemas relacionados con la educación, así como para la práctica profesional.
Los investigadores cubanos que han contribuido al enriquecimiento del enfoque histórico cultural son muchos, sobre todo aquellos con publicaciones asequibles en formato de papel y digital, que se encuentran actualmente en las bibliotecas universitarias y localizables internet. Aunque es imposible mencionarlos a todos dentro de los límites que impone este artículo, vale destacar entre ellos a Fernando González Rey, Albertina Mitjáns Martínez, Gloria Fariñas León, Roberto Corral Ruso, José Zilberstein Toruncha, Margarita Silvestre Oramas, María Febles Elejalde, Doris Castellanos Simons, Guillermo Arias Beaton, Alberto Labarrere Sarduy, Héctor Arias Herrera, Lourdes Fernández Rius y Guillermo Bernaza Rodríguez. Sin la pretensión de ser exhaustivos, se precisan a continuación algunas de sus contribuciones más importantes, las cuales brindan continuidad a las ideas seminales vigotskianas, sistematizándolas en unos casos y en otros, profundizándolas al resaltar nuevas aristas:
La asunción del concepto subjetividad como objeto de estudio y la elaboración de una epistemología cualitativa para su investigación.
Las peculiaridades de la educación de la personalidad en las condiciones sociales cubanas.
Las relaciones internas de la subjetividad, la creatividad, la personalidad con la educación.
El concepto de sujeto y sus relaciones con la personalidad, con su identidad propia y la eterna presencia de contradicciones internas como fuentes del desarrollo.
El sujeto como individuo en su tiempo histórico (biográfico) y generacional.
La inexistencia de una linealidad causal entre educación y desarrollo personal (complejidad).
El carácter contextual de la zona de desarrollo próximo en la necesaria actividad metacognitiva del alumno como protagonista de su aprendizaje.
La esencia contradictoria y dinámica del proceso de interiorización como tránsito de lo externo a lo interno, la importancia de la independencia, la actividad y la creatividad del alumno.
El aprendizaje afecta a la personalidad en su totalidad, en lo cognitivo y en lo afectivo y posee un carácter contextual.
La vivencia como unidad de análisis, la cual constituye una relación afectiva con el medio social, natural y con los demás.
Las crisis como elementos caracterizadores del desarrollo psíquico y la aparición y desarrollo de las habilidades conformadoras del desarrollo personal.
La elaboración de una didáctica desarrolladora fundamentada en el proceso de aprender a aprender, como base para fundamentar los vínculos entre el aprendizaje, la educación y el desarrollo, así como para estimular la actividad cognoscitiva, práctica, valorativa y la independencia cognoscitiva de los alumnos.
La fundamentación del currículum universitario desde el enfoque histórico cultural y las diferentes lecturas del concepto de zona de desarrollo próximo en la pedagogía universitaria.
La aplicación de las ideas vigotskianas en la educación de posgrado.
De manera que en el país se han logrado resultados científicos teóricos y prácticos valiosos dentro del enfoque histórico cultural, que lo enriquecen en las condiciones nacionales y deben ser tenidos en cuenta por los que realizan investigaciones de corte educativo en la actualidad. Sin embargo, se han venido manifestando varias deficiencias reiteradas en su utilización:
Se citan las obras de Vigotsky (1980, 1986, 1987), publicadas en Cuba en las cuales se encuentran varias de sus ideas fundamentales, pero sin la explicitación de cuáles de ellas son pertinentes para la investigación y quedan como declaraciones de principio formales por falta de su sistematización posterior. Como por lo general no se ha realizado una lectura crítica de dichas obras, no se precisan los elementos teóricos extraídos de cada una.
No se delimitan y valoran los resultados científicos de aquellos investigadores nacionales que han abordado el problema investigado desde el enfoque histórico cultural, que son valiosas, publicadas y asequibles en las bibliotecas universitarias y en internet.
Se declaran los conceptos fundamentales del enfoque histórico cultural: mediación, situación social del desarrollo y zona de desarrollo próximo asumidos como fundamentos teóricos, pero sin ser consecuentes con ellos en los resultados científicos que contribuyen a la teoría y a la práctica. Además, son muy poco citados los autores cubanos que han llegado a enriquecer ambos conceptos con sus valoraciones. Como afirma Fariñas (2013), no basta con seleccionar algunos de sus conceptos que forman parte de la terminología, pues como enfoque se debe asumir también su ánima teórica, su espíritu. Son los valores -y con ellos el espíritu- los que deben tratar de canalizarse a través del instrumental conceptual para definirse más claramente, como expresión de su filosofía y lógica de pensamiento.
La falta del estudio analítico de las obras fundamentales de Vigotsky y el desconocimiento de las valoraciones críticas posteriores realizadas por autores cubanos, ha estimulado la idea errónea de que el enfoque histórico cultural es monolítico, unitario, totalmente desarrollado y aplicable en cualquier contexto social.
La metodología seleccionada no logra una correspondencia explícita y coherente con los postulados epistemológicos del enfoque histórico cultural, por lo que emergen incongruencias que afectan rigurosidad de los resultados científicos aportados.
Los supuestos epistemológicos que subyacen en el enfoque histórico cultural no aparecen explicitados en la fundamentación teórica, en la metodología seleccionada ni en su correspondiente validación científica.
Estas deficiencias revelan la presencia de varios problemas epistemológicos en las investigaciones educacionales cubanas. Se considera que hay un problema epistemológico cuando existe una contradicción y/o inconsistencia teórica y metodológica en el quehacer investigativo, que lacera la calidad de resultado científico que se pretende aportar.
El término problema epistemológico tiene como antecedente el concepto obstáculo epistemológico (Bachelard, 1976), considerado un apego, error, prejuicio y opinión que impide el avance científico y el desarrollo del conocimiento, que es trasmitido al estudiante por los docentes. También tiene relación con el término brecha epistemológica (Portela, 2014; Portela, et al, 2018), referido a deficiencias teóricas y metodológicas en las investigaciones. Entre los tres términos no existen diferencias esenciales, ya que han sido utilizados de forma reiterada e indistinta por los diferentes autores para referirse al mismo fenómeno: las contradicciones e inconsistencias teóricas y metodológicas manifestadas en la práctica investigativa que limitan el desarrollo del conocimiento científico.
Castorina (1989, 2016), considera que los problemas epistemológicos en las investigaciones provocan un detenimiento en el proceso dialéctico y constructivo de las ciencias, debido a que el cuerpo de ideas preexistente no permite la reorganización del saber. Entre los problemas epistemológicos de la teoría psicológica y de la práctica psicopedagógica que refiere este autor, están, la tradición teórica, la influencia de las teorías hegemónicas y la neutralidad de los instrumentos.
Torres (2016, 2019), en un análisis crítico sobre la calidad de la investigación científica en el campo educacional cubano, destaca varios problemas epistemológicos relacionados con la insuficiente utilización de fuentes documentales, la aplicación inconsecuente de enfoques metodológicos y la inadecuada validación en la práctica de los supuestos teóricos.
Los problemas epistemológicos asociados a la aplicación tradicionalista del enfoque histórico cultural en las investigaciones educacionales cubanas, constituye la manifestación de un proceso paulatino de esquematización que ha acontecido en la apropiación y aplicación de dicho enfoque por parte de los profesionales de la investigación y trasmitidos, a su vez, a los investigadores noveles, tanto en pregrado como en pregrado, reflejando una versión reduccionista e instrumentalista (positivista) del enfoque que tergiversa su lógica compleja y dialéctica.
La simplificación del enfoque histórico cultural es un fenómeno complejo por la confluencia de varias causas que lo han propiciado, entre las cuales está la tendencia a no estudiar de manera sistemática las obras de Vigotsky y sus seguidores más destacados en el extranjero y en Cuba, limitándose los investigadores a reproducir de manera imitativa y acrítica citas y referencias tomadas, por lo general, de otras investigaciones. La cultura científica de un investigador proviene de la lectura crítica y sistemática de aquellas fuentes bibliográficas relacionadas directamente con la posición teórica adscrita, es imposible declararse vigotskiano sin conocer las obras fundamentales de Vigotsky y de sus continuadores más relevantes.
El no abordaje explícito de las bases epistemológicas contenidas en el enfoque histórico cultural ha influido en su esquematización. En la investigación educacional, el nivel teórico general (epistemológico) de toda teoría condiciona el desarrollo del nivel teórico particular y del nivel metodológico, como garante de su coherencia y fortaleza científica. El desconocimiento o subestimación de los fundamentos epistemológicos genera un empobrecimiento de los resultados científicos aportados por falta de rigor en su obtención. Lo epistémico no debe estar restringido al nivel teórico particular, es decir, al contenido donde se encuentran los conceptos fundamentales y su jerarquía, sino también debe abarcar a su metodología y a su validación empírica.
La masificación de los programas de formación de investigadores en la educación académica de posgrado, junto con las búsquedas de metas solo cuantitativas de egresados cada año, ha estimulado la adopción de vías emergentes y rápidas en su formación. El investigador necesita de una maduración científica que requiere de determinado tiempo para procesar críticamente el conocimiento acumulado por otros investigadores importantes que le antecedieron. La formación investigativa no es posible acelerarla violentando el tiempo mínimo necesario de maduración científica, de organización y reorganización de las estructuras cognitivas fundamentales que deben soportar el acervo cultural del investigador.
Varios investigadores cubanos han coincidido en la identificación de estas deficiencias mediante estudios empíricos sobre las tesis doctorales en educación, las cuales presentan problemas epistemológicos relacionados con la preparación teórica de los doctorandos en los teoría psicopedagógica asumida, deficiencias en el uso de categorías y conceptos y su empleo en la investigación, débil fundamentación teórica, deficiente coherencia lógica y metodológica e insuficiente valoración de los aportes de otros investigadores al problema de investigación abordado (Valiente, et al., 2018; López, et al., 2019).
En los programas académicos de formación de investigadores en educación se ha manifestado la tendencia a abordar el enfoque histórico cultural de una forma reducida. Los profesores y tutores ofrecen, con frecuencia, el único argumento epistemológico de que este enfoque se basa en la filosofía marxista y en la dialéctica materialista, lo que constituye solamente un aspecto de su rico legado teórico general que contiene otros elementos importantes, varios de ellos enriquecidos por investigadores cubanos. La reproducción ampliada de estas deficiencias ocurre, cuando los egresados de dichos programas académicos, asumen la responsabilidad de formar a otros investigadores y les trasmiten sus propias lagunas culturales de las cuales no poseen, por lo general, conciencia alguna.
Los profesores encargados de impartir dicho enfoque como contenido docente, no deben limitarse al análisis o descripción de los conceptos importantes en las asignaturas correspondientes de los planes de estudio de pregrado y en los cursos de los programas de maestrías y doctorados en educación, ya que es imprescindible que se valore, junto con algunos datos biográficos de Vigotsky y su genialidad, el análisis histórico de su surgimiento a principios del siglo XX. Se debe realizar una orientación didáctica para la lectura de sus obras fundamentales, las cuales fueron escritas hace casi un siglo, así como la necesaria evolución que ha tenido por sus continuadores más destacados en el mundo y específicamente en Cuba, con la precisión del aporte de los investigadores nacionales junto con sus publicaciones más valiosas y asequibles.
El abordaje de los fundamentos epistemológicos del enfoque histórico cultural en el proceso de enseñanza aprendizaje resulta un requisito inexcusable, ya que es la base para su comprensión holística, no solo para que los alumnos la conozcan en su integridad, sino para promover un debate activo en el aula acerca de las deficiencias que están ocurriendo por su desconocimiento o subestimación.
Como es prácticamente imposible que los futuros investigadores logren un dominio profundo del enfoque histórico cultural cuando lo reciben por primera vez como contenido docente, los materiales didácticos elaborados por los profesores resultan muy útiles para complementar el estudio individual, en los que deben incluirse las orientaciones para la lectura crítica posterior e imprescindible de otras publicaciones importantes, como requisito esencial para cerrar el ciclo de un aprendizaje significativo, de lo contrario, quedaría como un conocimiento epidérmico y pasivo. Pero estos materiales, que buscan el logro inicial de conocimientos a un nivel de familiarización, deben tener una elaboración personal por parte de los profesores que respete el principio de la asequibilidad y, a la vez, conserven el rigor científico, sean motivantes y complementen la información aportada en el aula, sin copiar textualmente fragmentos de las obras de Vigotsky ni de sus continuadores. Pero para que estos materiales no corran el riesgo de presentar las mismas deficiencias señaladas anteriormente, los encargados de elaborarlos deben ser profesionales con gran experiencia profesional e investigativa, para garantizar la rigurosidad en la delimitación de las ideas esenciales abordadas por Vigotsky y sus continuadores.
El abordaje explícito de la obligada correspondencia entre los fundamentos epistemológicos del enfoque histórico cultural y la estrategia metodológica seleccionada para la investigación, no siempre constituye una regularidad cuando se analizan los diseños de investigación de los alumnos. Es poco frecuente el análisis de los problemas epistemológicos evidenciados en las sesiones científicas, talleres de tesis, predefensas y defensas de trabajos de diploma, tesis de maestría y de doctorado. Por lo general, los señalamientos y recomendaciones que les realizan a las tesis, quedan restringidos a recomendaciones específicas sobre los fundamentos teóricos particulares y metodológicos utilizados en la investigación.
Conclusiones
El enfoque histórico cultural, como sustento teórico en las investigaciones educacionales en Cuba, forma parte de una tradición valiosa, pertinente y eficaz que ha contribuido a la solución científica de muchos problemas educativos en diferentes niveles de enseñanza, así como a su enriquecimiento teórico a través de nuevos contenidos adecuados al contexto social y cultural del país. Pero la difusión y aplicación simplificada de este enfoque en la formación investigativa de profesionales de la educación, ha provocado un tradicionalismo dañino, ajeno a su espíritu y a sus fundamentos epistemológicos, resintiendo el rigor y la calidad de los resultados científicos obtenidos.
El tradicionalismo en la utilización del enfoque histórico cultural se ha manifestado en su aceptación formal, como declaración de principio de las obras de Vigotsky y de sus principales conceptos, la falta de lectura crítica de dichas obras por parte de los investigadores y el desconocimiento de las contribuciones teóricas y metodológicas de múltiples investigadores cubanos a este enfoque.
La coexistencia de varias causas han contribuido a la manifestación de este tradicionalismo, tales como la masividad en la formación acelerada de nuevos investigadores en educación, con énfasis en metas cuantitativas, sin tener en cuenta la necesaria cultura científica que debe desarrollarse en ellos mediante el estudio cuidadoso y sistemático de las obras clásicas de Vigotsky y de sus continuadores.
La adopción del enfoque histórico cultural por parte del investigador profesional es una decisión personal y presupone el dominio de todo su contenido teórico, en el cual están los fundamentos epistemológicos, teóricos y metodológicos. Este dominio cabal se logra mediante el estudio crítico y continuado de las obras de Vigotsky y de sus continuadores, ya que la lectura de resúmenes o la copia de los escritos de otros investigadores sólo aportará una comprensión parcial, esquemática y superficial.
El arraigo subjetivo de este tradicionalismo, como problema epistemológico no consciente en los investigadores educacionales con cierta experiencia, repercute en la formación de los investigadores noveles y dificulta su solución al haberse erigido en un estereotipo. Se requiere, ante todo, de una labor divulgativa a través de su discusión científica directa, abierta y constante en espacios académicos, en los que se revelen las insuficiencias actuales que afectan el valor teórico y metodológico del enfoque histórico cultural para que predomine y continúe la tradición.
