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Introducción
Estimular al niño (a) de una forma integral y desde la mirada de la estimulación temprana nos lleva a una intervención educativa más respetuosa y personalizada. El hecho de asumir las bases del neurodesarrollo y la interconexión que existe en cada etapa de la evolución del niño con el aprendizaje, el asumir mecanismos cerebrales que explican mejor los aprendizajes viene a corroborar que es posible una educación más sólida, científica y responsable.
A nivel mundial, el año 2015 fue crucial debido a que marcó el fin de un patrón internacional para el desarrollo. Estuvo centrado en los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y las seis metas de Educación para Todos, por lo que el inicio de una nueva visión sobre la base de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) asegura desde el plano conceptual una educación más inclusiva. Se garantizaría entonces; dentro de la meta 4.2, incluida en el ODS 4, el acceso a servicios de atención y desarrollo de la primera infancia y una enseñanza preescolar de calidad para todos los niños y niñas.
Muchos son los autores que han abordado esta problemática a nivel nacional e internacional en el transcurso del siglo XXI, tal es el caso de Jara & Rodas (2010), quienes realizan una propuesta curricular basada en las habilidades adaptativas para la estimulación temprana de niños y niñas de 0 a 3 años de edad, con discapacidad cognitiva, con la intención de mejorar la coherencia, la pertinencia y la efectividad de la Educación Especial que se ofrece a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), específicamente en condición de discapacidad cognitiva desde la estimulación temprana con población de 0 a 3 años de edad en Costa Rica. La limitación de esta investigación radica en que sólo son atendidos los niños con estas edades que asisten a un servicio de estimulación temprana en un centro de enseñanza especial de carácter público.
La investigación realizada por Sibaja, et al. (2016), está encaminada a determinar la relación entre el nivel de conocimiento de las madres acerca de las pautas de Estimulación Temprana y el Grado del Desarrollo Psicomotor del Lactante, todo ello con la intención de motivar al personal de salud, principalmente a las enfermeras que laboran en el componente de CRED a elaborar, diseñar, implementar y/o establecer estrategias para mejorar su desempeño en la Estimulación Temprana.
Por su parte Chachapoya (2019), tiene como objetivo proponer un plan de intervención para niños de 3 a 5 años de edad con discapacidad, en función de que estos alcancen destrezas en el área motriz fina y puedan obtener su autonomía e independencia. Sus resultados, refieren un avance mínimo de habilidades, debido a que no se llevó una adecuada planificación del tratamiento, pues todas las actividades realizadas fueron al azar y los niños no asistieron con regularidad a las terapias, aun así, la Estimulación Temprana si tuvo notabilidad, ya que adquirieron destrezas que no las hubieran alcanzado, de no haber participado en la intervención.
La investigación de Sandoval (2019), se limita a un estudio descriptivo que determina el nivel de desarrollo psicomotriz de los niños y niñas de 5 a 6 años con discapacidad intelectual leve, con la finalidad de definir acciones de estimulación temprana a través de Programas de Desarrollo Individual (P.D.I.), para capacitar y orientar a educadoras de los subsistemas educativos, regular y especial, así como también a padres y madres de familia. Entre los principales resultados del estudio se obtuvo que de un total de 25 niños que formaban parte de la muestra, 20 presentaron déficit psicomotriz según los cuestionarios aplicados a los maestros.
Los hallazgos mostrados en estas investigaciones reafirman la importancia del desarrollo de la motricidad para el mejor desempeño e inserción social de los niños (as) con necesidades educativas especiales. Basados en la estimulación temprana consideran, en su totalidad, que los primeros años de vida son el espacio ideal para la formación de hábitos y destrezas motrices que contribuyen de manera positiva a su autonomía e independencia. Sus resultados van desde lo metodológico para padres y docentes hasta propuestas prácticas para los niños (as) con discapacidad intelectual, lo que presupone que con un diagnóstico certero de necesidades y potencialidades se garantiza una intervención educativa más personalizada.
En Cuba, los estudios realizados sobre discapacidad intelectual desde el 2003, indican la existencia de factores causales que pueden considerarse como factores de riesgo que generan situaciones potencialmente peligrosas para el desarrollo psíquico y motor de los niños.
Se destaca la investigación de Simón (2015), aporta actividades para la estimulación a la motricidad fina en niños y niñas de dos a cuatro años con factores de riesgo de retraso mental. Estas contribuyen a favorecer el movimiento psicomotor con el fin de mejorar las capacidades intelectuales, afectivas y sociales permitiéndoles la adquisición de los nuevos aprendizajes y con ello la formación de las estructuras cognitivas de percepción, atención, memoria, lenguaje y niveles superiores de pensamiento que les ayudan en la interpretación del medio que le rodea a partir del desarrollo que se alcanza.
Por su parte; Armero, et al. (2019), proponen un folleto, que pretende contribuir en gran medida a que los padres se adentren en el mundo de la discapacidad intelectual de sus hijos con un enfoque optimista; al contar con una guía que propicia su estimulación a través de un lenguaje asequible y de fácil comprensión que les facilita, desde el propio entorno hogareño, la estimulación de los menores.
Particularmente en Cienfuegos, se destacan investigaciones como la de Olivera (2018), la cual va dirigida a la propuesta de actividades manuales para el desarrollo de la motricidad fina en un escolar con discapacidad intelectual asociado a un síndrome de Down. En la misma, la autora concibe actividades que desde el punto metodológico relaciona componentes del proceso de enseñanza con las necesidades de este escolar objeto de estudio.
Por otra parte, Bello (2019), propone un sistema de acciones de intervención psico educativa para la estimulación del afrontamiento exitoso en madres cuidadoras de niños con discapacidad intelectual, las mismas tienen un carácter participativo, flexible, dinámico y humanista que contribuyen a la preparación de las madres cuidadoras para la transformación de sus prácticas y comprometen a los educadores con esta preparación.
A pesar de estos estudios realizados, se considera necesario profundizar en el desarrollo de estrategias de estimulación del área motriz. Lo planteado anteriormente argumenta la razón que motiva a utilizar la vía de trabajo científico para la solución de esta problemática. La revisión de documentos ha brindado aportes significativos, permitiendo conocer que en estos momentos aún no son suficientes las investigaciones sobre el desarrollo de la motricidad en escolares con discapacidad intelectual. Los autores consultados abordan elementos dirigidos al desarrollo motriz, pero en muchos de los casos la particularización del sujeto estudiado se convierte en una premisa para profundizar en las necesidades y potencialidades en función de la concepción adecuada de actividades.
Es por ello que la presente investigación va encaminada a la propuesta actividades motrices para el desarrollo de la motricidad en un niño con discapacidad intelectual.
Desarrollo
La 10ma edición de la Asociación Americana para el Retraso Mental (AAMR), se puede considerar como una revisión de la anterior; donde se mantuvieron características importantes como el propio término de retraso mental, la orientación funcional y el énfasis en los apoyos. Sin embargo, hubo cambios y aportes importantes, como incorporación de una 5ta dimensión participación, interacción y roles sociales y, además, se avanza en la planificación de los apoyos, al incorporar la investigación de los últimos años sobre evaluación y determinación de la intensidad de los mismos.
También se propuso una mayor precisión en la medición de la inteligencia y la conducta adaptativa. Esto permite una visión diferente del constructo de conducta adaptativa en la que se eliminan las diez habilidades adaptativas de la definición de 1992. De ahí que se organicen en torno a tres tipos de habilidades: conceptuales, sociales y prácticas.
Así; se define la discapacidad intelectual como una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas (Foreman, 2003).
Con la 11na edición del Manual de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD), coordinada por Schalock y su grupo de colaboradores en el año 2010, se mantienen la definición de 2002, incluyendo los siguientes cambios:
La Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) pasa a denominarse Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD).
La discapacidad intelectual debe concebirse hoy desde un enfoque que subraye en primer lugar a la persona y se elimina definitivamente el término de Retraso Mental por el de Discapacidad Intelectual.
El término retraso mental hace referencia a una condición interna de la persona (lentitud de pensamiento); discapacidad intelectual se refiere a un estado de funcionamiento, no a una condición. Ambas construcciones, sin embargo, consideran la condición (como en el caso de retraso mental) o el estado de funcionamiento (como en el caso de discapacidad intelectual) como mejor definida, constitutivamente u operacionalmente, en términos de limitaciones en el funcionamiento humano normal (Wehmeyer, et al., 2008).
El cambio de concepción de la discapacidad que se refleja en el término discapacidad intelectual, planteado en el 2007, tiene un enorme impacto sobre la forma en que la sociedad reacciona ante las personas con discapacidad intelectual.
La adopción del nuevo término implica una comprensión de la discapacidad consistente en una perspectiva ecológica y multidimensional, y requiere que la sociedad responda con intervenciones centradas en las fortalezas individuales y que enfaticen el papel de los apoyos para mejorar el funcionamiento humano.
Además, el marco teórico del funcionamiento humano reconoce que la manifestación de la discapacidad intelectual implica la relación dinámica y recíproca entre habilidad intelectual, conducta adaptativa, salud, participación, contexto y apoyos individualizados (Wehmeyer, et al., 2008).
Cuando se habla de NEE se sugiere la atención a personas con un desarrollo bajo de sus capacidades. En muchos de los casos no se tiene en cuenta que esta incluye los dos extremos, de ahí que la atención a las necesidades educativas especiales incluye tanto a los que tienen un desarrollo por debajo de lo normal o la media general y a los que por el contrario están por encima de la media.
Es por ello que se ha de prestar especial atención a la adaptación de las actividades que satisfagan las necesidades de cada individuo en particular. Estas necesidades van desde el orden de lo social-afectivo, lo cognitivo o lo motriz, en este último caso, es importante la estimulación que desde edades tempranas se ha de propiciar para que tareas cotidianas de la vida puedan ser ejecutadas sin mayores dificultades logrando la independencia de los individuos o sujetos.
Desde el nacimiento y durante la infancia, la motricidad del niño evoluciona de forma rápida y dinámica. Esta evolución se produce en base a dos grandes leyes del desarrollo, la ley céfalo-caudal y la próximo-distal. La primera establece que el niño controla antes la musculatura más cercana a la cabeza y dicho control se extiende hasta las extremidades inferiores. La segunda señala un mayor control en la zona más cerca del tronco que se irá adquiriendo posteriormente en dirección a las extremidades (Le Boulch, 1982).
A partir de estas leyes y tendencias en el desarrollo, los niños van evolucionando a través de diferentes etapas hasta alcanzar la posición erguida y el dominio de las extremidades, desarrollando a su vez una gran variedad de conductas motoras. En la primera etapa a partir del nacimiento los movimientos son involuntarios e inconscientes; a medida que van creciendo van volviéndose movimientos intencionados; pero con muy poca coordinación hasta que ya son completamente capaces de coordinar y dirigir todos los movimientos. Una de las primeras manifestaciones de la motricidad es el juego, que poco a poco se va haciendo más complejo con los estímulos y experiencias, lo que hace que los movimientos cada vez sean más coordinados.
La motricidad se relaciona con todos los movimientos que de manera coordinada y voluntaria realiza el niño con pequeños y grandes grupos de músculos; constituyendo la base para adquirir el desarrollo de las áreas cognitivas y del lenguaje e incluye además la espontaneidad y la creatividad. Desde los dos años aproximadamente, las habilidades motrices fundamentales permitirán al niño desplazarse de manera autónoma y variada y controlar objetos de manera cada vez más eficaz.
Los escolares con NEE pueden experimentar con el entorno que les rodea, lo que facilita una mejor adquisición de su capacidad intelectual. El proceso evolutivo que se desarrolla gradualmente contribuye el desarrollo integral de su persona, comprendiendo todas aquellas actividades que deben realizar y necesitando de una gran precisión y una buena coordinación. Implica un nivel elevado de maduración y un aprendizaje largo para la adquisición plena de cada uno de sus aspectos ya que hay diferentes niveles de dificultad y precisión en cuanto a las disímiles características que presentan estos niños.
Con respecto a su motricidad desarrollan habilidades que están estrechamente relacionadas con el hecho de mostrar preferencias por utilizar una mano más que la otra, hecho que es conocido como dominancia manual. Es característico en estos niños el gusto por el trabajo y las actividades manuales lo que contribuye al desarrollo de su motricidad fina y al desarrollo del proceso psíquico.
En estos niños, las habilidades y destrezas psicomotrices son los factores que determinan la capacidad motriz y el nivel de habilidad y que todos ellos, se puedan desarrollar en la misma medida al margen de las condiciones genéticas (Ramírez, 2012). Otro elemento importante en estos niños es la habilidad motriz (Sánchez, 1986) por ser una capacidad que permite realizar, con eficacia, cualquier movimiento voluntario. De ahí que la destreza constituye, por tanto, la capacidad adquirida que permite ejecutar un movimiento perfectamente ajustado a un esquema preconcebido.
Un elemento sustancial a considerar son las habilidades y destrezas psicomotrices como una aptitud innata desarrollada en una concepción integral del sujeto, por lo que en niños con NEE están basadas en el rendimiento y aprendizaje teniendo diferentes niveles que van de lo simple y sencillo a lo más complejo y específico.
Las acciones motrices proceden de la realización de un esquema motor o de la combinación de varios de ellos y se alcanzan a partir del trabajo de diferentes tareas lográndose una automatización con la repetición y la variación cuantitativa y cualitativa. Estas habilidades tienen una estructura jerárquica de simples conductos que proceden de estructuras motrices cada vez más complejas y articuladas en función de la estimulación motriz ejercida.
El desarrollo psicomotor del niño con discapacidad intelectual no presenta grandes distinciones con las etapas de las demás personas, pero sí existe un retraso porque el desarrollo de la psicomotricidad se relaciona directamente con los grados variables de afección según el nivel de deficiencia intelectual (Llasera & Lozano, 1995).
Los niveles de alteración de las conductas motrices son directamente proporcionales a los niveles cognitivos de cada individuo, los apoyos que se le den y las condiciones de su entorno. Si el déficit es leve el niño puede llegar a alcanzar niveles normales; sin embargo, en casos de deficiencias severas y profundas se pueden presentar condiciones que establezcan falta de coordinación en los movimientos y otras dificultades. Por lo tanto, a mayor déficit intelectual y menor estimulación, mayores serán los trastornos motrices (Llasera & Lozano, 1995).
Las características o los trastornos psicomotores más frecuentes en los niños con discapacidad intelectual son (Galligó & Galligó, 2003):
Respiración superficial, torpeza, mala configuración del esquema corporal y de la autoimagen.
Mala orientación y estructuración del espacio, problemas para ejercitar el equilibrio de forma estática.
Dificultades para conseguir un estado de relajación y distensión muscular.
Adaptación lenta de las conductas en el tiempo (diferentes velocidades, cadencias y tiempo)
Poca eficacia y amplitud en la ejecución de habilidades motrices básicas, inmadurez.
Ausencia de coordinación (dificultad en la coordinación de movimientos complejos y más ajustada en acciones globales que en segmentarías).
Dificultad en el aprendizaje de los movimientos finos, dispraxia, falta de persistencia y estereotipias motrices.
Dificultades en el reconocimiento de las partes del cuerpo, alta frecuencia de trastornos sensoriales (como defectos en la agudeza visual e hipoacusia).
Dificultades en los movimientos gestuales e imitatorios, rítmicas, balanceos y movimientos coreoatetósicos.
En el contexto educativo formal o no formal, es necesario desarrollar un programa de psicomotricidad y establecer objetivos que estén dirigidos a que las personas con discapacidad intelectual sean capaces de controlar y conocer mejor su propio cuerpo con respecto al movimiento y así conseguir el mayor desarrollo psicomotor. Se evidencia en numerosas investigaciones la importancia de diseñar ejercicios específicos para mejorar tanto su motricidad gruesa como la fina; facilitar la adquisición de conceptos que tienen que ver con la percepción, el esquema corporal (equilibrio, lateralidad, respiración y relajación), el cuerpo en movimiento (coordinación dinámica y estática, organización temporal y espacial, y ritmo) y la expresión corporal, trabajando con diferentes materiales como, por ejemplo: pelota, triciclo, escaleras, desniveles, música, aros, entre otros.
Los estudios efectuados por García & Medina (2017), muestran los problemas específicos del desarrollo motor tales como habilidades motrices básicas, esquema corporal y control de las funciones corporales. Dentro de los elementos que menciona como características de estos niños están:
Déficit de coordinación óculo-manual.
Déficit de lateralidad y de control visual motor.
Falta de equilibrio, el escaso tono muscular.
Torpeza de movimientos.
Flacidez de manos.
Considera, además, que en el desarrollo psicomotor del niño con discapacidad intelectual el juego ocupa una larga porción de su vida y es el centro de su importancia. Por otra parte, Ramírez (2012), le atribuye igual importancia a las habilidades y destrezas psicomotrices; las define como los factores que determinan la capacidad motriz y el nivel de habilidad de cualquier individuo y que todos ellos, pueden desarrollar en la misma medida al margen de las condiciones genéticas.
Las habilidades motrices se refieren a un nivel en que la personas sean capaces de operar con una considerable facilidad y eficiencia en su ambiente. Al madurar, estas habilidades pueden ser ampliadas en una variedad de juegos y deportes. Por otra parte, el desarrollo motor se manifiesta, en el ser humano, mediante la coordinación de músculos y nervios, de tal manera que se logre un control de los movimientos del cuerpo. Aunque no es estrictamente rígido, el patrón que sigue la maduración del movimiento es predecible y está marcada por las siguientes tendencias.
El presente estudio toma como muestra un niño con discapacidad intelectual, específicamente con retardo en el desarrollo psicomotor (RDP), coincidiendo con un estudio de caso, por presentar serias dificultades en la motricidad fina y gruesa.
El niño tiene 3 años y asiste al Centro Especializado en Servicios Educacionales de Estimulación Temprana, teniendo como diagnóstico las siguientes características generales:
Presenta grandes necesidades en la comunicación.
Problemas para la socialización.
Trastornos del lenguaje.
Dificultades en la motora fina, psicomotricidad, lateralización y autovalidismo,
Se comporta como un niño de meses al depender casi permanentemente de sus familiares para realizar cualquier acción, por lo que no se corresponde su accionar con su edad.
Otra de las muestras con las que se trabajó fue la compuesta por la madre y el abuelo del menor por ser estas las personas con mayor interacción con el mismo.
Partiendo de las necesidades y caracterización del niño, la solicitud del Centro de Estimulación Temprana y el consentimiento informado de los padres se comienza el trabajo con el menor estableciendo tres etapas fundamentales (Tabla 1):
Tabla 1 - Etapas de la investigación.
| ETAPAS | OBJETIVO | MÉTODOS Y TÉCNICAS | TEMPORALIZACIÓN |
|---|---|---|---|
| DIAGNÓSTICO | Caracterizar el estado actual del menor. |
Revisión del expediente del CDO Entrevista a familiares Test de habilidades motrices |
Octubre 2019 |
| ELABORACIÓN | Determinar las actividades fundamentales para el desarrollo y estimulación de la motricidad fina y gruesa en función de las características del menor | Revisión de documentos | Noviembre- Diciembre 2019 |
| APLICACIÓN | Aplicar las actividades diseñadas en función del logro del objetivo y los logros motores según el año de vida del menor | Observación | Enero - Febrero 2020 2 veces a la semana (20 minutos) |
| EVALUACIÓN | Evaluar la adquisición de las habilidades según logros motores determinados por el año de vida del menor | Observación Test de habilidades motrices (lograda, en proceso y no lograda) | Durante toda la investigación por constituir la evaluación un proceso |
En la revisión del expediente del Centro de Diagnóstico y Orientación (CDO), con número 19098, constan los datos generales del menor, su nombre y apellidos, fecha de nacimiento y edad, dirección particular y datos de la familia.
Describe el documento que el embarazo de la madre trascurre con dificultad debido a que no se alimentaba correctamente. Además de que fumaba y el padre ingería bebidas alcohólicas. En el trascurso del mismo presentó una vaginosis bacteriana; el niño nació a las 38 semanas y estuvo ingresado en neonatología por ingerir líquido amniótico.
Agrega además que el niño comenzó a caminar y a hablar a los 2 años, aunque las palabras que tiene aprendidas se limitan a: mamá, papá, vamos y no. Es atendido por el CDO por Retardo en el Desarrollo Psicomotor (RDP). Su mamá presenta retardo mental moderado y el padre retardo mental leve. El examen específico del habla y estado del aparato articulatorio dan normales, así como las características de la audición.
El diagnóstico logopédico plantea que es un menor con NEE en la comunicación y el lenguaje, caracterizado por un trastorno del lenguaje y presentando afectaciones en los tres planos de la lengua: fónico, léxico y gramatical; con deficiente adquisición de los fonemas del lenguaje. Posee pobre desarrollo del vocabulario activo y pasivo, de causa multifactorial (hiperestimulación familiar, métodos educativos inadecuados, antecedentes de discapacidad intelectual por vía materna y paterna) con un pronóstico favorable de corrección a largo plazo en dos cursos escolares.
Dentro de las tareas y recomendaciones para el logopeda se encuentra: estimular la motricidad fina y estimular el desarrollo de la memoria, el pensamiento, la imaginación y sensopercepciones mediante actividades acorde a su edad.
Se les realizó la entrevista a la madre y el abuelo, quienes son los que más comparten el día con el niño. Ambos consideran que el entorno familiar del niño es bueno, en el hogar se les presta atención a sus necesidades, tiene garantizada la alimentación y sus necesidades básicas, se interesan todos por su educación y desarrollo. Las condiciones de la vivienda son buenas.
Describen el desarrollo de movimientos en el niño como limitado, pues tiene mucha dependencia de ellos para realizar cualquier acción. Esto se corrobora mediante la observación, pues no muestra interés por caminar o correr porque su madre siempre lo tiene cargado. Agregan que es torpe y tosco, de lo que se infiere que su motricidad fina no está bien desarrollada.
Ante la solicitud de que realice acciones motrices refiere la familia que este se muestra apático, poco interesado por jugar en el suelo o con algún juguete que implique su desplazamiento o manipulación detallada.
Consideran que sería beneficioso tener una atención personalizada en la casa porque a pesar de que asiste al Circulo Infantil, solo es un horario definido (horario de la mañana de 8:00 am a 11:00 am).
La aplicación del test de habilidades motrices revela que según el año de vida en el que se encuentra el menor (4to año de vida) las habilidades que se corresponden con la dimensión motricidad son:
Atrapar con ambas manos una pelota que le lanzan.
Saltar con dos piernas desde una altura hacia diferentes direcciones.
Escalar con coordinación al subir y bajar.
Reptar por debajo de obstáculos.
Se orienta y expresa algunas relaciones espaciales de los objetos con respecto a su propio cuerpo.
Estos logros motores se evalúan teniendo en cuenta tres indicadores fundamentales (Tabla 2):
Tabla 2 - Indicadores para la evaluación de los logros motores según la edad.
| Indicador | Parámetros de evaluación |
|---|---|
| Lograda | Realiza la acción motriz sin dificultades en su ejecución. |
| En proceso | Realiza la acción motriz, pero con dificultades en su ejecución, estas pueden ser falta de equilibrio o coordinación de la acción. |
| No lograda | No realiza la acción motriz o su desempeño es casi nulo en la ejecución. |
En una primera evaluación de estas habilidades motrices se observa que el menor no posee ninguna de ellas por lo que se evalúan como no logradas. La causa fundamental está dada por la dependencia familiar que presenta para la realización de acciones básicas y los antecedentes familiares.
Teniendo en cuenta los resultados del test se diseñan actividades motrices dirigidas al desarrollo de la motricidad fina y gruesa, se toman como puntos de partida las ciencias filosóficas, sociológicas, psicológicas, así como la pedagogía como vía de acción. El marco pedagógico se sustenta en los principios y componentes de la Pedagogía (anexo 1).
Después de aplicadas las actividades motrices al observar el desarrollo motriz mediante los logros motores para la edad se denota una mejoría (Tabla 3).
Al establecer una comparación entre los resultados obtenidos antes y después de la aplicación de las actividades motrices se observa que en un primer momento que todos los logros motrices no están logrados. Ya en una segunda observación, se evidencia un avance al lograr reptar por debajo de obstáculos, lo que en una primera etapa estaba como no logrado.
Se muestra además un avance en 3 de los logros motrices al considerarse en proceso. Solo 1 de estos logros: saltar con dos piernas desde una altura hacia diferentes direcciones, se mantiene como no logrado. Este elemento puede concebirse como característico si tenemos en cuenta que los niños con discapacidad intelectual, asociado a un retardo en el desarrollo psíquico, tienen dificultades en la orientación espacial.
El niño se muestra en muchos de los casos, durante las actividades, cooperativo y motivado. Su dependencia de la familia se presenta con menos énfasis por lo que realiza algunas acciones de la vida diaria con mayor desenvolvimiento.
Se le orienta a la familia la ejecución de estas actividades con otras variantes con el objetivo de sistematizar las acciones y consolidar los hábitos y destrezas motrices que puedan ir apareciendo con el desarrollo de las actividades motrices propuestas.
Conclusiones
El desarrollo de la motricidad en niños con discapacidad intelectual se basa en el diagnóstico temprano de esta Necesidad Educativa Especial, por lo que se evalúan tanto necesidades como potenciales además de la particularización del desarrollo motriz del niño en función de los logros motores según la edad.
El niño con discapacidad intelectual estudiado durante la investigación se caracteriza desde el punto de vista motriz por presentar una torpeza motora.
Se diseñaron actividades para el desarrollo de la motricidad, tanto fina como gruesa, las que poseen un carácter flexible y lúdico; sustentadas desde las ciencias filosóficas, sociológicas, psicológicas, así como desde la pedagogía.
Tras la aplicación de las actividades motrices diseñadas se observa una mejoría en el desarrollo motriz del niño a partir de la evaluación de los logros motores según la edad que posee. Esto posibilitará una mayor independencia del niño para realizar las acciones de la vida diaria.
