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Introducción
Los progresos de la ciencia, la tecnología y la innovación, especialmente, en el área de las tecnologías de la información y de la comunicación han hecho posible la globalización con indudables efectos positivos, pero por su carácter neoliberal incrementa la polarización de la riqueza entre países y dentro de ellos, provoca niveles inaceptables de pobreza, desigualdad social, violencia, intolerancia y exclusión, acrecienta el deterioro del medio ambiente y despliega una dinámica de “pensamiento único”, con una penetración de la cultura occidental en todo el mundo como nunca había sucedido en la historia con otra cultura civilizatoria.
La rápida generación de nuevos conocimientos y su aplicación se ha convertido en la base para la prosperidad individual y social y en determinante del incremento mundial de la demanda de educación superior, factor más influyente en la reducción del papel del estado y la aparición del mercado; la emergencia de la educación privada y la diversificación de proveedores; la internacionalización y la educación transfronteriza, y el traslado de algunos costos a las familias y a los estudiantes; tendencias que en su conjunto justifican la preocupación surgida en las sociedades sobre la calidad de la educación superior, expresada en una mayor demanda de rendición de cuentas, transparencia y eficiencia que a su vez explica el auge de la acreditación para la garantía de la calidad y los rankings (Escrigas & Lobera, 2009).
La calidad de la educación superior y su gestión es un tema complejo de gran importancia y trascendencia que ha sido abordado por muchos autores y organizaciones en su diversidad conceptual y maneras de operacionalizarla. Ya desde 1995, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura advertía que los principales desafíos que determinan la jerarquía y funcionamiento local, nacional e internacional de la educación superior, en un mundo que se transforma rápidamente, se pueden agrupar en tres categorías: pertinencia, calidad e internacionalización (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1995). La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible enfatiza y amplía la importancia de la calidad en la educación al considerar su Objetivo No. 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos, como esencial para el logro de todos los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Organización de las Naciones Unidas, 2015). En esa ruta, las universidades latinoamericanas herederas de una historia que le ha conferido características muy propias, asumen la calidad en todas sus funciones y actividades como un compromiso permanente en aras de contribuir con responsabilidad social al desarrollo humano sostenible que la región aspira.
Los rankings globales comparan, contrastan y evalúan el desempeño de las universidades de investigación intensiva en el ámbito mundial y cumplen la función de ser herramientas de transparencia y rendición de cuentas, ejerciendo una tarea complementaria a la acreditación y al benchmarking (Gacel-Ávila, 2017). A pesar de fundamentadas críticas, son considerados una medida de la reputación, el prestigio y el posicionamiento de las instituciones en la economía global.
El objetivo del artículo consiste en identificar las diferentes visiones de la “calidad” de las universidades que están implícitas en los rankings globales ARWU, THE y QS y las ventajas y riesgos de la utilización responsable de sus datos, particularmente por las universidades latinoamericanas. La revisión crítica realizada permitió poner de relieve las principales características, similitudes y diferencias, así como fortalezas y debilidades de cada uno de los rankings mediante el análisis reflexivo y valorativo de la bibliografía consultada procedente de diferentes fuentes primarias de nivel teórico. Se asumió como criterio de selectividad el uso de documentos oficiales de los editores de los rankings y las contribuciones contenidas en artículos, libros, informes de instituciones internacionales, declaraciones y memorias de conferencias y eventos internacionales específicos sobre el tema convocados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y otras organizaciones, preferentemente, generadas en el contexto regional. El análisis de la bibliografía permitió la clasificación, organización y síntesis de la información necesaria para la elaboración de la estructura y contenido. Las reflexiones expuestas en el artículo pretenden contribuir a uno de los resultados del proyecto “Contribuciones teóricas, metodológicas y prácticas al desarrollo de la gestión de la calidad en las instituciones de educación superior del sistema MES”, inscrito en el Programa de Ciencia Tecnología e Innovación de Interés Sectorial “Educación Superior y Desarrollo Sostenible” liderado por el MES.
Desarrollo
Los cambios en la educación superior nunca son independientes de las características nacionales y de las transformaciones estructurales de los sistemas sociales donde opera. Es necesario, por tanto, ubicar la educación superior en el contexto específico latinoamericano (Lemaitre, 2017).
Steger, citado en Tunnermann (1996), sostiene que la temprana fundación de universidades en la América Latina conquistada por los españoles, a pocas décadas del “descubrimiento”, encuentra su explicación más esencial en la concepción imperial descentralizada de la monarquía de los Habsburgo, cuya aplicación a los reinos del Nuevo Mundo condujo al pronto establecimiento de dichas instituciones en estos. Aduce además otras causas a su juicio no necesariamente determinantes como la necesidad de instruir localmente a los españoles novicios de las órdenes religiosas, ofrecer oportunidades de educación a los hijos de peninsulares y criollos, y elevar el nivel de estudios de religiosos formados en las aulas de las universidades españolas.
La universidad colonial latinoamericana fue fundada bajo el influjo de la universidad española en un momento en que esta se encontraba al margen de las corrientes culturales más renovadoras de la época incluyendo la ciencia moderna. Tal idea de universidad llegó a estas tierras, para dejar una huella duradera en las corrientes culturales dominantes, ajenas a las ciencias y a las ingenierías, despreciadoras de la tecnología y del trabajo práctico (Arocena & Sutz, 2001).
A la primera universidad fundada en el Nuevo Mundo, la de Santo Tomás de Aquino, en Santo Domingo en 1538, le siguieron las universidades de San Marcos de Lima y de México en 1551. La primera es el antecedente de las universidades católicas o privadas, mientras que las segundas son precursoras de las universidades estatales. La universidad colonial, importada por decisión de los poderes laicos y religiosos a imagen y semejanza de los modelos de las universidades españolas de Salamanca y Alcalá de Henares, legó elementos positivos en su obra como los primeros antecedentes de la autonomía universitaria y la cogestión y sobre todo, su condición de institución unitaria con una visión propia del mundo, del hombre y de la sociedad, pero tuvo responsabilidad en el atraso científico del continente por los esquemas mentales que prevalecieron en su quehacer (Tunnermann, 1996).
Brunner, citado en Arocena & Sutz (2001), plantean que, a lo largo del siglo XIX, después de la Independencia, coexisten la decadente universidad colonial calificada de escolástica, atrasada y rutinaria, que en algunos casos sobrevive de hecho hasta el siglo siguiente, con la emergente universidad republicana. Las universidades nuevas o renovadas se vinculan con un cometido esencial atribuido al sector público, el de desempeñarse como “Estado docente”, responsable de la educación nacional. Se esbozaba así una nueva idea de universidad, la “universidad nacional” o republicana, cuya misión era promover la educación en todos los niveles, formar profesionales y en particular, los cuadros del sector público, e impulsar el cultivo de las disciplinas académicas.
Como parte del proceso de nacionalización y modernización de las antiguas universidades coloniales, la universidad republicana las reformó mediante la importación del esquema de la universidad francesa ideado por Napoleón. Lamentablemente, no solo imitó al calco su énfasis profesionalista, la desarticulación de la enseñanza y la sustitución de la Universidad por una suma de escuelas profesionales autárquicas, sino que también, para mayor infortunio, soslayó la investigación científica que el modelo napoleónico había trasladado a academias e institutos. La reestructuración careció así del sentido de afirmación nacional que se buscaba para las nuevas sociedades: siguió más bien el camino de la alienación cultural que ha caracterizado, hasta hoy, los esfuerzos de renovación universitaria. En resumen, la universidad republicana, no obstante haber aportado los profesionales requeridos para las necesidades sociales más perentorias, destruyó el concepto unitario de Universidad, contribuyó a hacer todavía más difícil el arraigo de la ciencia en nuestros países y se mantuvo con un marcado carácter elitista. Su impronta profesionalizante y su mirada occidental han impreg nado hasta hoy en día el modelo ideal de cada universidad nueva que se ha ido inaugurando desde entonces. Tanto la universidad colonial como la republicana fueron conformadas con modelos provenientes de otras latitudes generados para responder a condiciones y características propias de sus respectivas sociedades y por tanto, ajenas a las realidades y necesidades latinoamericanas de cada momento histórico. Sus proyecciones y quehaceres han dejado indelebles huellas desfavorecedoras del progreso económico y social de los países de la región (Tunnermann, 1996).
Añade dicho autor que la Reforma de Córdoba inició el proceso de democratización de nuestras universidades, aún no concluido, inspirado en una indiscutible aspiración de originalidad afirmándose en los valores propios de América Latina y, desde una postura profundamente americanista, denunció el imperialismo y las dictaduras criollas, contribuyó a crear una nueva conciencia universitaria y social, y trató de volcar la universidad hacia el pueblo y dar un sentido distinto al quehacer universitario en esta parte del mundo, representando la contribución más original de América Latina al diseño de un esquema universitario propio del cual emergió la Universidad Nacional latinoamericana con las características que aún hoy día definen su perfil particular. Completa su valoración advirtiendo que a pesar de sus aciertos, la Reforma de Córdoba no se planteó la reestructuración académica de la universidad, que siguió respondiendo al patrón napoleónico profesionalista, pero reconoce que en una perspectiva histórica es el punto de arranque del proceso en marcha de la reforma que tanto necesitan nuestras universidades, proceso que debe conducirnos al diseño de un modelo más ajustado a nuestras necesidades, a nuestros valores y a nuestras genuinas aspiraciones.
En la actualidad, la superación de los problemas inherentes al subdesarrollo de los países de la región latinoamericana demanda la construcción de un proyecto alternativo al modelo hoy día dominante de “Universidad Empresarial”, que se inspire en el ideal de universidad socialmente comprometida que en América Latina forjó el Movimiento de la Reforma Universitaria. La “Universidad para el Desarrollo” es una formulación contemporánea de ese ideal caracterizada por la práctica conjunta de la enseñanza, la investigación, y la extensión y otras actividades en el medio, apuntando a sumar esfuerzos con muy diversos actores sociales en pro del Desarrollo Humano Sustentable, lo que implica, en particular, contribuir a: la generalización de la educación avanzada y permanente enseñando mejor y en ámbitos más variados a más gente con mayor protagonismo de quienes aprenden; la creación original de cultura y conocimiento socialmente valioso impulsando la multiplicación de la investigación de excelencia con vocación social; la solución de problemas colectivos usando al máximo el conocimiento avanzado y priorizando a los sectores más postergados mediante la colaboración de actores universitarios y de otros ámbitos en procesos interactivos donde todos aprenden y se desempeñan no como pacientes sino como agentes; y en resumen, fomentar con urgencia el aporte universitario al desarrollo a lo que contribuiría una revisión de los procedimientos de evaluación académica (Arocena & Sutz, 2016).
Un documento emitido en el año 2020 por el Observatorio Iberoamericano de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad de la OEI señala que para responder a las problemáticas sociales actuales la universidad latinoamericana cuenta con las fortalezas de ser la principal productora de conocimiento científico y tecnológico en la región con gran peso en las instituciones públicas, con la fuerte vocación de vínculo con la sociedad heredada y con una mayor capacidad de respuesta a problemáticas sociales basada en el incremento de la cantidad de personal académico y de los investigadores, resultante de la expansión experimentada. Ejemplifica con los resultados de una encuesta realizada por IESALC que revela el compromiso de las universidades latinoamericanas con la investigación sobre COVID a pesar de contar con recursos muy limitados y muestra que los gobiernos se han apoyado en las universidades para diseñar sus estrategias de respuesta a la pandemia y confían en ellas como motor de la investigación. No obstante, apunta que existen amenazas como las siguientes: incremento de la educación superior privada que como se sabe es bastante menos proclive a la realización de actividades científicas; la demanda externa de actividades de vinculación con el entorno alcanza solo la tercera parte del total, lo que da cuenta del esfuerzo que deben realizar las universidades al respecto; el reconocimiento social de las universidades como instituciones científicas es bajo aun cuando llevan el peso en la investigación; los recursos económicos disponibles para la investigación no son proporcionales al número de investigadores universitarios; la inversión en I+D en relación con el PIB de la región es visiblemente inferior a la de los países más avanzados y por último, las universidades cuentan generalmente con menos recursos que otros centros de I+D públicos y privados lo que indica la necesidad de aumentar el financiamiento dirigido a proyectos de calidad con clara orientación social, aprovechando la vocación social de las universidades y sus recursos humanos (Organización de estados Iberoamericanos, 2020).
La herencia cultural, política, económica y social de la región y las características del surgimiento y devenir histórico de la universidad latinoamericana, dibujan un panorama bien diferente al que se observa en los países desarrollados y sus universidades. Al respecto, Fernández & Pérez (2016), aseguran que en términos comparativos el proceso de desarrollo latinoamericano diverge del que están atravesando otras regiones del mundo como las de América del Norte y Europa. En materia de educación superior, la región experimenta en el presente siglo una notable evolución que se expresa en el desarrollo de políticas educacionales tendientes a fomentar la inclusión plena sobre todo para los sectores menos favorecidos, el incremento de la cobertura, la mejoría de los indicadores de eficacia y eficiencia educativa y la promoción de mayores niveles de graduación, atacando los significativos niveles de desigualdad.
Sin embargo, la educación superior latinoamericana manifiesta una fuerte heterogeneidad y dificultades para responder a las nuevas exigencias a las que está sometida, que también ponen en cuestión los avances alcanzados. Los principales problemas actuales se pueden resumir en: heterogeneidad en los niveles de calidad, baja eficiencia académica, niveles críticos de formación de los estudiantes de nuevo ingreso, escasa articulación entre universidad, sociedad y sector productivo, baja inversión en investigación científico-tecnológica, limitada formación y nivel académico de los docentes junto a deficiencias en los sistemas de acceso, desarrollo, promoción y evaluación de estos.
Este panorama regional sugiere destacar que, aunque en sentido general las tendencias globales de la educación superior se pueden observar en mayor o menor medida también en las universidades de América Latina, sus manifestaciones e impactos difieren notablemente de las que tienen lugar en aquellas pertenecientes a otras regiones con alto nivel de desarrollo. Esta peculiaridad muy pocas veces es tenida en cuenta al valorar, desde una perspectiva global, la calidad en el desempeño y la responsabilidad social de las instituciones de la región para responder a las crecientes demandas de sus sociedades.
La definición de calidad de la educación superior varía para cada grupo de interés según sus objetivos y expectativas que van desde favorecer las demandas del mercado y la competencia, la movilidad social de los graduados o su empleabilidad, la certificación de la calidad de instituciones y programas universitarios, hasta garantizar un derecho humano con pertinencia, equidad y justicia social, visión contrapuesta a la concepción elitista que privilegia a sectores minoritarios de la población. No faltan instituciones y autores universitarios que defienden la perspectiva de la calidad desde una visión mercantilizada, visualizando al conocimiento como una mercancía e incorporando conceptos y prácticas propias del ámbito empresarial. El enfoque del conocimiento como bien público social, y no global, valoriza el compromiso social de las instituciones universitarias y sus aportes a la soberanía e identidad nacional y al desarrollo sostenible, inclusivo, basado en el conocimiento.
Estas y otras posiciones dibujan un cuadro amplio de perspectivas existentes alrededor de la calidad de la educación superior que revela la inexistencia de una definición única que integre y aprehenda su complejidad y satisfaga a todos los académicos y grupos de interés. No obstante, se pueden destacar algunos rasgos importantes: a) es necesario concebirla en su integralidad, donde se refleje la concepción de la educación superior sobre la sociedad y la economía, el desarrollo sostenible y el desarrollo humano en su vínculo con la pertinencia, inclusión, equidad y justicia social; b) su esencia es multidimensional, dinámica y relativa; se ha construido socialmente en el devenir histórico y debe ser de dominio público; depende de quién la conciba, formule y de los objetivos de su utilización, así como de las características, necesidades y problemas específicos del contexto y momentos de su realización; c) debe ser analizada en el marco de la diversidad institucional y tener en cuenta los contextos institucional, local, territorial, nacional e internacional; d) está vinculada a la mejora continua y la innovación, y e) debe concebirse como un valor organizacional y formar parte de la cultura institucional.
La calidad se convierte en uno de los principios de los sistemas universitarios de la región latinoamericana, en una de las rutas de navegación o brújulas para su proyección y en una idea - fuerza que dinamiza y contribuye al cumplimiento de sus objetivos y al cambio necesario que requiere el desarrollo sostenible al que se aspira. De ahí se deriva la necesidad de formular políticas universitarias de manera creativa y apoyadas por el Estado, quien debe asumir el compromiso de garante de la calidad, no solo a nivel nacional, sino también en el ámbito territorial y local, donde también se expresa su responsabilidad social para satisfacer determinadas demandas.
A la discusión sobre la concepción y conceptualización de la calidad en la educación superior, se añade una variable de complejidad: su gestión. Alrededor del concepto de gestión de la calidad tampoco existe una única definición consensuada. Ampuero, et al. (2007), señalan que las formas para gestionar la calidad pueden ser diversas, abarcan todos los procesos universitarios y exigen el desarrollo de las capacidades institucionales para el mejoramiento continuo. Vilca, citado por Tapia (2013), defiende también esa visión abarcadora, al señalar que la gestión de la calidad incluye un conjunto de estrategias (políticas, acciones, y procedimientos) que apuntan al control, la garantía y la promoción de la calidad de la institución en todos sus niveles para asegurar la mejora progresiva con miras a la excelencia. Lemaitre (2017), centra la atención en el proceso de aseguramiento y mejoramiento continuo de la calidad de las áreas universitarias para satisfacer las necesidades de los usuarios y la sociedad, logrando con ello mayor pertinencia e impacto, con eficiencia, eficacia y efectividad. Partiendo de que la calidad es la principal responsabilidad de las instituciones de educación superior, destaca como función principal de los procesos de aseguramiento de la calidad, la de lograr que estas asuman en serio el desafío de la calidad en sus prácticas de gobernanza y gestión. Almuiñas & Galarza (2014), señalan que “gestionar la calidad en una IES incluye todas las actividades que se realizan con miras a su desarrollo, su progreso y consolidación. Ello exige seguir la lógica del ciclo funcional de la gestión, que incluye la planificación, organización, implementación, control y retroalimentación para el mejoramiento permanente”. (p. 63)
El mejoramiento de la gestión de la calidad constituye actualmente un reto para las universidades de la región convirtiéndose en un tema actual y emergente, que surgió y se ha desarrollado con mayor amplitud en el medio empresarial. Algunas universidades han diseñado sistemas que integran las diferentes vías para el desarrollo de la calidad. En ellos, se operacionaliza la calidad en términos, por ejemplo, de objetivos y metas, variables, dimensiones e indicadores. Específicamente, en relación con las estrategias evaluativas de la calidad orientadas al aseguramiento y promoción de la calidad se destacan aquellas relacionadas con los procesos de autoevaluación (seguimiento y control de los objetivos derivados de los planes estratégicos o de desarrollo institucional), la evaluación institucional y la acreditación, y las auditorías internas y externas. A estas puede añadirse las acciones evaluativas dirigidas a lograr un mejor posicionamiento pertinente en los rankings nacionales e internacionales.
Los rankings globales de universidades tienen sus antecedentes en los rankings nacionales desarrollados en decenas de países a partir del “America's Best Colleges” (Mejores colegios de Norteamérica) publicado en 1983. Son instrumentos que comparan, contrastan y evalúan el desempeño de estas en el ámbito mundial y cumplen la función de ser herramientas de transparencia y rendición de cuentas, ejerciendo una tarea complementaria a la acreditación y al benchmarking (Gacel-Ávila, 2017).
A pesar de las críticas y ciertas consecuencias negativas reportadas, la influencia de las comparaciones y rankings va más allá de elecciones de alumnos, familias y universidades, para abarcar la política nacional, las prioridades estratégicas y de inversión, e incluso el posicionamiento estratégico de los países y la competitividad de dichas instituciones. En la actualidad, los rankings universitarios globales son una medida de la reputación, el prestigio y el posicionamiento de las instituciones en la economía global (Marope, et al., 2013; Vidal & Ferreira, 2020).
El término ranking procede del idioma inglés, pero ha sido aceptado por la Real Academia de la Lengua Española definiéndolo en su diccionario como una clasificación de mayor a menor, útil para establecer criterios de valoración. Un ranking universitario puede ser considerado entonces como una lista (o tabla de posiciones) de instituciones ordenadas de mayor a menor según un grupo de indicadores que a juicio de sus autores conforma un criterio de calidad académica.
La elección de los indicadores y el establecimiento de las ponderaciones correspondientes, requisito imprescindible para conformar los rankings, impone una definición de “calidad” que responde al modelo de universidad que los editores de rankings asumen. Los indicadores actúan independientemente como representaciones (proxies) del objeto real dado que la medición directa es generalmente imposible, tal es el caso, por ejemplo, de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.
La mayoría de los rankings globales son unidimensionales, así llamados porque sintetizan la calidad supuesta de cada universidad en indicadores numéricos únicos y comparables. Para algunos autores, precisamente en esto radica lo que las hace ilegítimas al considerar que el proceso de convertir el trabajo de cientos o miles de personas en diversas empresas intelectuales, a un solo número es intrínsecamente imposible, degradante o simplemente incorrecto. Establecer una relación virtuosa entre el desempeño y los rankings requiere construirlos sobre una sólida base científica, restringir sus peores potenciales y optimizarlos como fuente de información comparativa (Usher & Savino, 2006; Marginson, 2014). Tener en cuenta las características descritas es de gran importancia cuando se analizan los resultados de una universidad en los distintos rankings.
Para confeccionar los rankings, en la generalidad de los casos se recopilan, primeramente, los datos de los indicadores de cada universidad desde las fuentes de información declaradas; a continuación, se estandarizan los datos para convertirlos en unidades adimensionales asignando en cada indicador una puntuación de 100 a la institución con el dato más alto y las demás se calculan como un porcentaje de este. Las puntuaciones de cada indicador se ponderan para llegar a una puntuación global final para cada institución. A aquella con la puntuación más alta se le asigna un valor de 100 y las demás instituciones se calculan como un porcentaje de la puntuación más alta. La posición de una institución en el ranking refleja el número de instituciones que se ubican por encima de ella.
Entre los rankings globales más difundidos se encuentran: el pionero, Academic Ranking of World Universities (ARWU), en español Ranking Académico de Universidades del Mundo, publicado en 2003; el Times Higher Education World University Ranking (THE), en español Ranking Mundial de Universidades de la Revista de Educación Superior “Times”, surgido en 2004; y el QS World University Ranking, en español Ranking Mundial de Universidades “Quacquarelli Symonds”, nacido en 2010.
En el 2003, el Centro de las Universidades de Clase Mundial y el Instituto de Educación Superior de la Universidad de Shanghái Jiao Tong publicaron el Academic Ranking of World Universities (ARWU) con el propósito de conocer el posicionamiento de las universidades de China en comparación con las principales universidades conocidas como "de clase mundial”. Desde entonces se actualiza cada año. A pesar de su intención específica inicial, dicho ranking ha atraído una gran atención de universidades, gobiernos y medios de comunicación públicos de buena parte de los países del mundo. Según sus editores existen evidencias de que el mismo ha sido ampliamente empleado como punto de partida para identificar fortalezas y debilidades nacionales, acometer reformas y aplicar nuevas iniciativas en múltiples países. No pocos lo consideran el ranking anual de las universidades de investigación del mundo más utilizado y probablemente, el más influyente.
ARWU clasifica más de 1800 universidades de las cuales publica las mejores 1000, poco más del 3% de las aproximadamente 30 mil universidades que existen en la actualidad en el mundo. Sus autores se precian de contar con una metodología científicamente sólida, estable y transparente y de ser el único ranking de carácter internacional que únicamente utiliza datos procedentes de fuentes de terceros independientes y por tanto, ajenos a cualquier posible sesgo o manipulación. Es decir, no emplea datos procedentes de las universidades ni de encuestas de opinión. ARWU considera todas las universidades, cuyos miembros poseen premios Nobel, Medallistas Fields, Investigadores altamente citados o artículos publicados en Nature o Science. Además, se incluyen universidades con una cantidad significativa de artículos indexados por Science Citation Index-Expanded (SCIE) y Social Science Citation Index (SSCI).
Las universidades se clasifican según varios indicadores de desempeño académico o de investigación, incluidos los ex alumnos y el personal que han ganado premios Nobel y medallas Fields, investigadores muy citados, artículos publicados en Nature and Science, artículos indexados en los principales índices de citas y el desempeño académico per cápita de la institución. La Tabla 1 muestra los indicadores y ponderaciones de ARWU.
Tabla 1 Indicadores y ponderaciones del ARWU.
| Categoría | Indicador | Ponderación (%) |
|---|---|---|
| Calidad de la educación | Egresados que han recibido Premios Nobel y medallas Fields | 10,0 |
| Calidad de los académicos | Académicos que han recibido premios Nobel y medallas Fields | 40,0 |
| Alto índice de citas HiCi en 21 disciplinas científicas. | ||
| Producción científica | Número de publicaciones en Nature & Science | 40,0 |
| Citas en Science Citation Index and Social Science Citation Index | ||
| Productividad per cápita | Desempeño de la institución por académico | 10,0 |
| Total | 100,0 | |
En la edición 2020 del ranking clasificaron 33 universidades de América Latina, 9 de ellas dentro de las primeras 500 y 24 en posiciones entre 501 y 1000. Por países corresponden respectivamente: Brasil 6 y 16; Chile 1 y 3; Argentina 1 y 2; México 1 y 1; Colombia 0 y 1; Costa Rica 0 y 1.
Como se puede observar en la tabla, todas las categorías de este ranking, incluyendo la calidad de la educación y de los académicos, se miden en indicadores de investigación. De este modo, la investigación en el ARWU es el único criterio que determina la posición de una universidad. Junto al creciente interés despertado por el ranking ARWU, coexisten críticas por su enfoque parcializado, casi absoluto, hacia la investigación de punta en detrimento de los otros dos roles también fundamentales de las universidades: la docencia y la contribución a las sociedades correspondientes.
Además del ARWU, sus editores publican el Ranking Académico Mundial por Materias (matemática, física, química, ciencias de la computación y economía/negocios), el Ranking Mundial de Escuelas y Departamentos de Ciencias del Deporte y el Ranking de las Mejores Universidades de China.
El Ranking Mundial Times Higher Education (THE) fue creado en el 2004 en asociación con la consultoría Quacquarelli Symonds (QS) con el propósito de brindar información a los lectores de la publicación londinense Times Higher Education para elegir dónde realizar estudios superiores. En el 2009, el Times Higher Education y QS terminaron su colaboración y ese mismo año THE comenzó a realizar las tareas de análisis y clasificación de las universidades usando una nueva metodología establecida por su comité editorial (Universidad Nacional Autónoma de México, 2017).
El ranking mundial THE 2020 incluye casi 1400 universidades de 92 países, amplio espectro que lo ubica como el ranking universitario más grande y diverso hasta la fecha. Sus tablas de desempeño global evalúan a las universidades de investigación intensiva en todas sus misiones principales: docencia, investigación, transferencia de conocimiento y perspectiva internacional mediante 13 indicadores de rendimiento cuidadosamente calibrados para proporcionar comparaciones muy completas. Aseguran sus editores que es la única clasificación universitaria que ha sido auditada de forma independiente por la firma de servicios profesionales PricewaterhouseCoopers, y que goza de la confianza de estudiantes, profesores, gobiernos y expertos de la industria de todo el mundo. Su edición 2020 ofrece una amplia perspectiva del cambiante equilibrio de poder en la educación superior global.
Este ranking no considera aquellas universidades demasiado especializadas, las que no cuentan con pregrado y las que no alcanzan al menos 1000 publicaciones en 5 años seleccionados (mínimo de 150 por año). La Tabla 2 muestra los indicadores y pesos correspondientes del ranking THE.
Tabla 2 - Indicadores y ponderaciones del THE World University Ranking.
| Categoría | Indicador | Ponderación (%) | |
|---|---|---|---|
| Enseñanza: el ambiente de aprendizaje | Encuesta de reputación de la enseñanza entre pares externos | 15,0 | 30,0 |
| Proporción de académicos por estudiante | 4,5 | ||
| Proporción de doctorados otorgados por graduados de pregrado | 2,25 | ||
| Proporción de doctorados otorgados por personal académico | 6,0 | ||
| Ingresos institucionales | 2,25 | ||
| Investigación: volumen, reputación e ingresos | Encuesta de reputación entre pares externos | 18,0 | 30,0 |
| Ingresos derivados de la investigación | 6,0 | ||
| Productividad científica (publicaciones por académico) | 6,0 | ||
| Citas: Influencia de la investigación | Impacto de las citas por artículo | 30,0 | |
| Perspectiva internacional (personal, estudiantes, investigación) | Proporción de estudiantes internacionales | 2,5 | 7,5 |
| Proporción de académicos internacionales | 2,5 | ||
| Colaboración internacional | 2,5 | ||
| Ingresos de la industria: transferencia de conocimientos | Ingresos provenientes de la industria por productos de investigación | 2,5 | |
| Total | 100,0 | ||
En la edición 2020, clasificaron 28 universidades latinoamericanas en el grupo de las primeras 1000 y 49 en el grupo (1001+) que no especifica posiciones y se conforma con las últimas 400 universidades de un listado general de 1400. Por países corresponden respectivamente, Brasil 12 y 13; Chile 7 y 11; México 3 y 14; Colombia 2 y 6; Perú 2 y 0; Costa Rica 1 y 0; Puerto Rico 1 y 0; Argentina 0 y 4 y Cuba 0 y 1 que por primera vez aparece representada, en este caso solo por la Universidad de La Habana (UH), institución que en la edición de 2021 clasifica por segunda vez en el mismo grupo de 1000+, también en solitario.
La tabla muestra la importancia decisiva que este ranking concede a la investigación al otorgarle un 62,5% del peso total. Aunque se presenta como el único de los globales que aborda además la enseñanza, la transferencia de conocimientos y la perspectiva internacional, a estas dos últimas categorías juntas, le confiere solo un 10%. Entre sus principales críticas se encuentran el uso, con ponderaciones apreciables, de encuestas de reputación entre pares susceptibles de posibles sesgos y subjetividades, así como la obtención de datos procedentes de las propias universidades a riesgo de manipulaciones y estandarizaciones inadecuadas.
El THE Latin America University Ranking se inició en 2016 con la publicación de las 50 mejores universidades latinoamericanas de 7 países. En sus distintas ediciones clasifica las mejores universidades de la región. Para que una universidad pueda ser incluida en este ranking se exige su participación en la recopilación de datos del Ranking Mundial de Universidades, quede o no clasificada, y el cumplimiento del requisito de contar con un mínimo de 200 artículos publicados en los últimos cinco años. La metodología se basa en los mismos 13 indicadores de rendimiento que sustentan dicho Ranking recalibrando las ponderaciones. La Tabla 3 recoge las áreas e indicadores del ranking de universidades latinoamericano y los compara con los del ranking mundial.
Tabla 3 - Indicadores y ponderaciones del THE World University Ranking para América Latina.
| Área | Indicador | Ponderación (%) | |||
|---|---|---|---|---|---|
| Mundial | A Latina | ||||
| Enseñanza | Encuesta de reputación sobre docencia aplicada a académicos | 15,0 | 30,0 | 15,0 | 36,0 |
| Estudiantes entre número de profesores | 4,5 | 5,0 | |||
| Doctorados otorgados entre licenciaturas otorgadas | 2,25 | 5,0 | |||
| Doctorados otorgados entre el número de profesores | 6,0 | 5,0 | |||
| Presupuesto para la docencia entre el número de profesores | 2,25 | 6,0 | |||
| Investigación | Encuesta de reputación sobre investigación aplicada a académicos | 18,0 | 30,0 | 18,0 | 34,0 |
| Financiamiento para investigación entre número de académicos | 6,0 | 6,0 | |||
| Promedio de artículos publicados en revistas indexadas en Elsevier Scopus entre el número de académicos | 6,0 | 10,0 | |||
| Citaciones | Promedio de citas a los artículos en revistas indexadas en Elsevier Scopus entre la planta académica, en un periodo de 5 años. | 30,0 | 30,0 | 20,0 | 20,0 |
| Perspectiva Internacional | Proporción ente estudiantes internacionales y nacionales | 2,5 | 7,5 | 2,5 | 7,5 |
| Proporción entre académicos internacionales y nacionales | 2,5 | 2,5 | |||
| Proporción de artículos publicados con coautores internacionales | 2,5 | 2,5 | |||
| Financiamiento de la Industria | Financiamiento proveniente de la industria dedicado a la investigación entre el número de académicos | 2,5 | 2,5 | 2,5 | 2,5 |
| Total | 100,0 | 100,0 | |||
A pesar del declarado propósito de adecuar las ponderaciones del ranking mundial a las características de las universidades de la región, el ranking latinoamericano mantiene una marcada orientación a la investigación científica intensiva. Para percatarse de que el modelo de calidad implícito es el de las universidades de investigación avanzada, basta observar que la mayor proporción de la ponderación total se encuentra en las áreas de investigación y citas bibliográficas que en su conjunto suman más de la mitad de las puntuaciones y que, además, los indicadores de enseñanza son indirectos. Bajo el paraguas del THE World University Rankings y utilizando los mismos indicadores de desempeño, THE abarca un conjunto de rankings regionales, temáticos, de reputación y por materias, a saber: Asia University Rankings; Latin America University Rankings; Young University Rankings. World Reputation Rankings que publica las mejores universidades del mundo basándose únicamente en el prestigio académico mediante la combinación de los datos propios del ranking mundial con los resultados de la Encuesta de Reputación Académica que anualmente se realiza a unos 10 mil estudiantes de todo el mundo; y el World University Rankings by Subject, un conjunto de once rankings por materias. Adicionalmente, la metodología comprende rankings universitarios internacionales basados únicamente en enseñanza y aprendizaje confeccionados mediante encuestas a estudiantes: WSJ College Rankings, centrados en universidades y colegios de EE. UU, Europe Teaching Ranking y Japan University Rankings. Uno nuevo, el Impact Ranking emergió en el 2019 con el propósito de evaluar el aporte de las universidades del mundo a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. Recientemente fue publicada su edición 2020 que comprende 768 universidades de 85 países entre las cuales clasifican algunas universidades de Latinoamérica, ninguna de Cuba.
En la edición 2020 del THE Latin America University Ranking clasificaron 166 universidades de 13 países. Brasil 61, Chile 30, Colombia 23, México 22, Ecuador 9, Argentina 8, Perú 6, Venezuela 2, Puerto Rico 1, Jamaica 1, Costa Rica 1, Uruguay 1 y Cuba 1 (UH). En la historia de este ranking regional desde su creación en 2016 y hasta 2021, en solo tres ediciones figuran universidades cubanas. En 2019 de 150 universidades ranqueadas, la UH ocupó la posición 48 y la Universidad Central de Las Villas (UCLV) se ubicó en el grupo 101+. En rl 2020, solo la UH clasificó en el lugar 44. En el 2021 nuevamente la UH figuró, ocupando el puesto número 54 de un total de 177 instituciones.
El ranking mundial QS, creado en el 2004 en el Reino Unido, se publica de forma independiente desde el 2010 dirigido, en lo fundamental, a estudiantes que buscan seleccionar universidades fuera de su país. Su metodología se basa en seis categorías de desempeño que evalúan a las universidades en cuatro áreas: investigación, enseñanza, empleabilidad e internacionalización. Anualmente clasifica 1000 universidades de entre más de 5000 que son consideradas para su inclusión; las primeras 500, se ubican en el listado con la posición individual obtenida; el resto, se muestran por intervalos. Para ser elegible una universidad debe solicitarlo, impartir docencia en los niveles de pregrado y postgrado y abarcar al menos dos de las 5 ramas de la ciencia consideradas en el ranking.
Como la Tabla 4 indica, QS mundial otorga la mitad de la ponderación total al prestigio que tiene la institución entre pares académicos (40%) y entre empleadores (10%); ambos, medidos a través de encuestas, razón por la que algunos autores aseguran que el ranking se concentra más en la reputación, con sus bondades y limitaciones, que en el desempeño.
Tabla 4 - Indicadores y ponderaciones del QS World University Ranking.
| Categoría | Indicador | Ponderación (%) |
|---|---|---|
| Reputación académica | Encuesta aplicada a académicos alrededor del mundo | 40,0 |
| Reputación entre empleadores | Encuesta aplicada a empleadores alrededor del mundo | 10,0 |
| Docentes por estudiante | Proporción entre el número total de docentes y el número de estudiantes matriculados. | 20,0 |
| Citas científicas por docente | Proporción entre las citas en revistas indexadas y el claustro. | 20,0 |
| Proporción de estudiantes extranjeros | Estudiantes extranjeros entre el total de estudiantes de la universidad. | 5,0 |
| Proporción de docentes extranjeros | Docentes extranjeros entre el total de docentes de la universidad. | 5,0 |
| Total | 100,0 | |
El prestigio, cuando se refiere a la docencia y la formación de estudiantes, es el resultado de otros factores como la empleabilidad y el éxito de los graduados. La reputación, por demás, es resultado del tiempo, por lo que también es difícil “medirla” año por año como pretende este ranking. Explícitamente, QS otorga solo un 20% a la investigación directamente, pero si se considera que el 40% concedido a la reputación académica tributa a esta categoría, entonces la ponderación asciende al 60%, proporción congruente con su carácter de ranking de universidades de investigación intensiva (Gacel-Ávila, 2017).
Además del ranking mundial, QS proporciona otros rankings: por materias, empleabilidad de graduados, las mejores ciudades para estudiantes internacionales, los mejores programas de maestría en negocios y administración de negocios, las mejores universidades de Estados Unidos, las mejores universidades por regiones geográficas, las mejores universidades de China Continental, India, Japón, y Corea del Sur, las mejores 50 universidades más jóvenes, los mejores 50 sistemas de educación superior, las mejores universidades de la India y el QS Estrellas que valora las universidades en profundidad.
En la edición 2020 clasificaron 98 universidades latinoamericanas de 14 países de un total de 1069 de poco más de 80 países. Los países de la región quedaron representados de la manera siguiente: Brasil 20, Argentina 15, México 14, Chile 14, Colombia 13, Ecuador 4, Venezuela 5, Perú 4, Costa Rica 3, Uruguay 2, Panamá 1, Paraguay 1, Puerto Rico 1 y Cuba 1 (la UH en la posición 501-510). En las ediciones desde el 2014 hasta el 2020, solo una universidad cubana, la UH, clasificó con resultados crecientemente superiores, hasta que en 2021 ocupó el puesto número 498 acompañada del debut de la Universidad Central de Las Villas (UCLV) ubicada en el grupo 531-540.
QS Latin America University Rankings tuvo su primera edición en el 2011. La metodología conserva indicadores clave de la clasificación global, como la reputación académica, la reputación entre empleadores y la proporción de docentes por estudiante, evaluándolos de manera similar al ranking mundial, pero con ponderaciones que pretenden adaptarlo a las características de la región. Adicionalmente incluye: citas científicas por artículo, proporción de personal docente con doctorado, proporción de artículos por docente, impacto en Internet, y red internacional de investigación. En la Tabla 5 se muestran sus áreas e indicadores en comparación con el ranking mundial.
Tabla 5 Indicadores del QS Ranking latinoamericano de Universidades y el mundial.
| Área | Indicador | Ponderación (%) | |
|---|---|---|---|
| A. Latina | Mundial | ||
| Reputación académica | Encuesta global que da cuenta desde el punto de vista de los académicos en su campo de experticia acerca de las instituciones de mejor desempeño en enseñanza e investigación. | 30,0 | 40,0 |
| Reputación entre empleadores | Encuesta global a empleadores en la que expresan aquellas instituciones de educación superior de las cuales han recibido los graduados más competentes, innovadores y efectivos. | 20,0 | 10,0 |
| Proporción de docentes por estudiante | Proporción del número total de docentes entre el número de estudiantes matriculados. | 10,0 | 20,0 |
| Citas científicas por artículo | Promedio de seis años inmediatos anteriores de las citas anuales recibidas por los artículos producidos por una institución en revistas indexadas en la base de datos SCOPUS Elsevier, respecto al total de artículos. | 10,0 | -- |
| Proporción de docentes con doctorado | Número de docentes con doctorado entre el total de docentes. | 10,0 | -- |
| Proporción de artículos científicos por docente | Promedio de cinco años inmediatos anteriores de los artículos científicos anuales producidos por una institución en revistas indexadas en la base de datos SCOPUS Elsevier, entre el total de docentes. | 5,0 | -- |
| Impacto en Internet | Se determina a partir de la información del Ranking Webometrics, excluyendo el rubro de excelencia | 5,0 | -- |
| Red Internacional de Investigación | Artículos en colaboración internacional indexados en SCOPUS durante un periodo de 5 años. | 10,0 | -- |
| Citas científicas por docente | Promedio de los seis años inmediatos anteriores de las citas anuales recibidas por los artículos producidos anualmente por una institución en revistas indexadas en la base de datos SCOPUS Elsevier, entre el total de docentes. | -- | 20,0 |
| Proporción de estudiantes extranjeros | Estudiantes extranjeros entre el total de estudiantes de la universidad. | -- | 5,0 |
| Proporción de docentes extranjeros | Docentes extranjeros entre el total de docentes de la universidad. | -- | 5,0 |
| Total | 100,0 | 100,0 | |
En el ranking latinoamericano 2020 las 400 posiciones fueron ocupadas por poco más de 400 universidades (debido a los empates) de 20 países. A continuación, se muestran por países primero el total de universidades clasificadas y a continuación, las que de ellas alcanzaron un lugar en el grupo de las primeras 50: Brasil 94 y 13; México 59 y 8; Colombia 57 y 5; Argentina 43 y 7; Chile 40 y 9; Perú 20 y 1; Ecuador 15 y 0; República Dominicana 9 y 0; Venezuela 9 y 2; Cuba 7 y 1; Panamá 7 y 0; Costa Rica 6 y 1; El Salvador 6 y 0; Bolivia 5 y 0;; Paraguay 5 y 0; Uruguay 4 y 1; Guatemala 4 y 0; Puerto Rico 4 y 1; Honduras 3 y 0; Nicaragua 2 y 0.
En el caso de Cuba la UH ocupó el lugar 23, Universidad de Oriente (UO) el 91, Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI) el 130, UCLV en el grupo 151-160, Universidad Tecnológica de La Habana “José Antonio Echeverría” (CUJAE) en el grupo 201-250, Universidad de Cienfuegos (UCf) en el grupo 251-300, y la Universidad de Holguín (UHo) en el grupo 251-300. En la edición de 2021, respecto a la del 2020, la UH desciende al lugar 28, UO asciende al 87, UCI asciende al 123 y UCLV asciende ligeramente al 149, en tanto que la CUJAE, la UHo y la UCf se mantienen en los mismos grupos.
Otro aspecto a destacar es que la noción de calidad implícita en los casos de ARWU, THE y QS es diferente, pero común en cuanto a que no busca ser válida para cualquier universidad; por el contrario, todas se vinculan a una sola idea de universidad: la de investigación de clase mundial, razón por la cual, no pocos autores e instituciones los consideran elitistas y excluyentes. ARWU las evalúa sin pretender dirigirse a un público específico en tanto que THE y QS, se orientan a proporcionar información relevante adicional a la investigación a los estudiantes y sus familias en las categorías enseñanza, transferencia de conocimientos e internacionalización; QS añade empleabilidad de los egresados. Por esta razón, ambos rankings muestran una orientación con fuertes implicaciones en el mercado de la educación superior mundial. Si la misión de la inmensa mayoría de las universidades, incluyendo las latinoamericanas, no corresponde al modelo referido, cabría preguntarse la legitimidad, conveniencia y pertinencia de utilizarlo, así como la necesidad y urgencia de encontrar un enfoque metodológico apropiado (Gacel-Ávila, 2017).
La simplificación en un solo índice de la compleja, dinámica y multifacética calidad de las universidades basada en unos pocos indicadores y pesos relativos carentes de fundamentación teórica, entraña un conjunto de riesgos como los siguientes (Marope, et al., 2013; Sanz-Casado, 2015; Gacel-Ávila, 2017):
Fomentar la construcción de universidades de clase mundial en lugar de sistemas de educación superior de clase mundial con lo que simplemente se separa el pollo del huevo.
Confundir lo que se puede medir con lo que es importante medir. La existencia o no de información periódica condiciona los ámbitos que pueden o no ser considerados;
Atender desmedidamente a la investigación universitaria para figurar en los rankings globales, en detrimento de la enseñanza y responsabilidad social;
“McDonalización” de las universidades tendiente a convertirlas en irrelevantes para sus contextos inmediatos ante la conjunción de la aplicación de un conjunto limitado de criterios y el deseo de figurar entre las mejores del mundo;
Premiar la cantidad en vez de la calidad al usar indicadores absolutos, en lugar de indicadores relativos, lo que favorece a las grandes universidades;
Fijarse solo en la elite y olvidar al resto. Los rankings internacionales se centran en un limitado número de universidades utilizando criterios inaplicables para evaluar a la gran mayoría de las instituciones que conforman los sistemas universitarios de cualquier país, incluidos aquellos con sistemas universitarios más potentes. El medallero olímpico no es la mejor medida de la actividad deportiva de un país;
Usar irreflexiva e inadecuadamente los rankings a falta de una educación pública sobre estos con la consiguiente secuela de efectos nocivos, y
La aparición en las universidades del incentivo perverso de inflar su rendimiento para subir en la escala de los rankings.
Conclusiones
La universidad latinoamericana ha estado sometida a influencias foráneas desde su periodo colonial, pasando por el republicano y llegando incluso hasta la actualidad, expresadas, entre otros aspectos, en la asimilación acrítica de sistemas y modelos ajenos a las realidades y necesidades de la región en cada momento histórico, que han dejado imborrables huellas en su desarrollo.
El incremento de la demanda de educación superior en todo el mundo provoca cambios profundos en los sistemas e instituciones educativas de todo el mundo que explican la preocupación de las sociedades por su calidad. En América Latina, el reto de proveer educación superior con calidad y pertinencia se amplifica ante su herencia cultural, política y económica que justifica su aseguramiento y gestión como principios fundamentales de los sistemas universitarios de la región para contribuir al desarrollo sostenible de sus respectivos países.
Los rankings globales atienden la creciente demanda de información accesible y simple acerca de la “calidad” de las universidades y constituyen una medida de su reputación y prestigio, a pesar de las múltiples y fundamentadas críticas que reciben por sus limitaciones de enfoque y metodológicas. ¡Llegaron para quedarse!
No se trata de eludir los rankings globales, sino de conocer detalladamente sus metodologías para valorar adecuadamente los resultados de las universidades. Lecturas superficiales pueden ocasionar interpretaciones distorsionadas y hasta equivocadas, eventualmente, conducentes a ejecutar acciones discordantes con la misión institucional asumida.
Para las universidades latinoamericanas que por lo general incluyen en sus misiones institucionales la participación directa en el desarrollo de sus países, sería recomendable emprender un esfuerzo colectivo con el propósito de diseñar un ranking regional que permita su comparación considerando sus características propias y sin excluir la comparación con instituciones similares de otros países.
