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Introducción
La universidad requiere formar profesionales cada vez más preparados, más críticos y reflexivos, para poder insertarse de manera productiva en la sociedad, pero, sobre todo, que sean capaces de aportar en solución de los álgidos problemas que la aquejan. Desde esta perspectiva, la universidad asume la responsabilidad en la formación de profesionales especialistas en su campo disciplinar, pero sobre todo que adquieran una formación investigativa que les permita desarrollarse académica y profesionalmente, aspecto que exige la formación de comunidades académicas que promuevan la formación de investigadores desde los primeros ciclos de su formación académica y profesional (Viteri Moya, et al., 2021).
De esta manera, el propósito fundamental de la universidad es la de formar profesionales capaces de responder de manera creativa y con sensibilidad a los problemas sociales, desde una perspectiva científica y humanística, ofreciendo sus conocimientos en la comprensión del presente, para una toma decisiones oportuna que permita la solución de los problemas sociales. (García López, 2015). En este nuevo escenario, la educación superior se plantea una serie de retos. La generación de una cultura investigativa y la formación integral de sus profesionales, alineando docencia e investigación para la formación y desarrollo de competencias investigativas debe obligar a la universidad a reflexionar y reorientar su quehacer en función de las características de una nueva sociedad emergente.
Una manera de garantizar que la universidad recupere su liderazgo académico y científico en la sociedad es a través de su aporte al desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación mediante la formación de investigadores desde las aulas universitarias de pregrado. Este objetivo se sustenta en el fortalecimiento de las actividades investigativas a partir de la cooperación entre investigadores, grupos de investigación y redes institucionales de producción de conocimientos y tecnologías (Castro Sánchez, 2021).
El desarrollo de una cultura investigativa que se exprese en un conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos con respecto a la ciencia, la tecnología y la innovación debe sustentarse en la aplicación de la metodología científica como paso previo para la construcción de nuevos conocimientos, así como en la solución de problemas científicos. Este aspecto se puede comprender desde la actividad investigativa que se realiza en la universidad, pero también desde el producto de dicha actividad.
En este sentido, se hace necesario que cada organización educativa de manera particular construya su propia cultura investigativa a partir de la interacción entre sus componentes (Figueroa Cruz, et al., 2019), condicionando la forma como se percibe, se asume y se desarrolla la investigación, lo que hará posible la manifestación de un comportamiento investigativo favorable en el interior de la universidad.
En tal sentido, se requiere colocar la mirada en los requisitos y condiciones teóricas, epistemológicas, metodológicas e instrumentales que necesitan articularse para fortalecer en los estudiantes su formación investigativa. Estos elementos han de propiciar una actuación sobre su realidad personal, profesional y social para poder transformarla. Sin embargo, existe una pobre formación investigativa en los estudiantes de Pregrado, aspecto que en muchos casos les impide participar a través de sus propuestas académicas en el desarrollo actividades investigativas (Barrios González, et al., 2019).
Enseñar y aprender a investigar constituye entonces, un componente central y transversal en la formación universitaria; sin embargo, existe resistencia en los propios estudiantes respecto a las actividades investigativas, esto debido a la ansiedad que generan estos procesos, la poca relevancia de la investigación para el futuro profesional, así como para su vida personal y social. (Rojas Betancur & Méndez Villamizar, 2017), por lo que al finalizar sus estudios universitarios muestran serias dificultades para iniciar, desarrollar y culminar sus propuestas investigativas.
De este modo, aunque se forma en investigación, en ocasiones no se logra concebir individuos creativos e innovadores que permitan cambios y apropiaciones del nuevo conocimiento que se está generando. Esto se debe fundamentalmente a que la relación entre la enseñanza y el aprendizaje de la investigación no es lineal (Vazquez, et al., 2020), sino más bien, dialéctica y compleja, esto debido a que depende de las competencias didácticas de quien enseña, así como de las habilidades de quién aprende (Banderas, et al., 2018).
De lo expuesto, el propósito del presente estudio es evaluar la percepción de los estudiantes universitarios acerca de su formación investigativa a través de la evaluación de cuatro componentes: epistemológico, crítico, metodológico e instrumental, con el propósito de proponer alternativas que permitan viabilizar un perfil investigativo más acorde con los resultados encontrados. Para este propósito se diseñó, validó y aplicó un cuestionario a los estudiantes participantes del estudio cuyos resultados se presentan a continuación.
Materiales y métodos
El presente estudio corresponde al enfoque metodológico cuantitativo, de nivel descriptivo y diseño no experimental, transversal, comparativo. Por cuanto se definió y caracterizó la formación investigativa en los estudiantes universitarios de Pregrado en dos universidades estatales del distrito de Lima, Perú.
Los participantes en el estudio fueron, en total, 216 estudiantes universitarios de Pregrado, 124 (57.4%), pertenecientes a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y 92 (42.6%) pertenecientes a la Universidad Nacional de Educación, Enrique Guzmán y Valle, de los cuales 117 (54.2%) eran mujeres y 99 (45.8%) eran hombres. (Fig. 1)
La aplicación del instrumento se realizó en línea, a través de un formato digital, el cual es una adaptación de Santos (2014), el mismo que está constituido por 36 preguntas, donde se evalúa la formación investigativa a través de la percepción de los estudiantes (tabla 1), mediante cuatro componentes, epistemológico, crítico, metodológico e instrumental.
Tabla 1 - Operacionalización de la variable formación investigativa.
| Dimensiones | Indicadores | Ítems |
|---|---|---|
| Epistemológica | Flexibilidad del pensamiento | 3 |
| Autorregulación cognitiva | 3 | |
| Cognición y metacognición | 3 | |
| Crítica | Observación crítica de la realidad | 3 |
| Percepción de situaciones problemáticas | 3 | |
| Formalización de problema científicos | 3 | |
| Metodológica | Conocimiento del proceso metodológico | 3 |
| Relación entre elementos investigativos | 3 | |
| Desarrollo de propuestas investigativas | 3 | |
| Instrumental | Diseño y elaboración de instrumentos | 3 |
| Organización y procesamiento de datos | 3 | |
| Manejo de programas informáticos | 3 |
Para el desarrollo de la validez se consultó a 5 expertos, los cuales emitieron una calificación de 0,90, valor que indica muy buena validez. En cuanto a la fiabilidad, se realizó una prueba piloto, cuyos resultados fueron analizados a través de la fórmula de Alfa de Cronbach, obteniéndose un resultado de 0,92, valor que indica una excelente confiabilidad. La tabla 2 resume el análisis realizado.
Tabla 2 - Dimensiones o componentes del instrumento sobre formación investigativa, número de ítems, fiabilidad, interpretación.
| Componentes evaluados | N° de ítems | Fiabilidad | Interpretación |
|---|---|---|---|
| Epistemológico | 9 | 0,79 | Excelente |
| Crítico | 9 | 0,80 | Excelente |
| Metodológico | 9 | 0,89 | Excelente |
| Instrumental | 9 | 0,82 | Excelente |
| Total instrumento | 36 | 0,92 | Excelente |
Tabla 3 - Establecimiento de rango y niveles para la interpretación de las puntuaciones de la variable y sus componentes.
| Rangos de medición | Niveles de interpretación |
| 90% a 100% | Óptimo |
| 75% a 89% | Aceptable |
| 60% a 74% | Básico |
| X < 60% | Deficiente |
La tabla 3 presenta los rangos y niveles que permiten evaluar el grado de desarrollo de la formación investigativa y sus dimensiones o componentes en los estudiantes universitarios de Pregrado en dos universidades estatales de Lima, Perú.
Resultados y discusión
El análisis estadístico descriptivo realizado permitió establecer el grado de desarrollo de la formación investigativa, según el nivel de percepción de los estudiantes universitarios respecto a su propio desenvolvimiento en las actividades y procesos investigativos en los que intervienen durante el proceso de su formación profesional e investigativa en la universidad.
Tabla 4 Evaluación del componente epistemológico de la formación investigativa.
| Indicadores | Ítems | Porcentaje | Media |
|---|---|---|---|
| Flexibilidad del pensamiento | 1 | 81.2% | 83.5% |
| 2 | 83.8% | ||
| 3 | 85.6% | ||
| Autorregulación cognitiva | 4 | 82.2% | 82.6% |
| 5 | 85.8% | ||
| 6 | 80% | ||
| Cognición y metacognición | 7 | 78.4% | 78.8% |
| 8 | 79.2% | ||
| 9 | 79% | ||
| Total | 81.6% | ||
La tabla 4 muestra los puntajes de la evaluación del componente epistemológico de la formación investigativa, donde el valor de la media es de 81.6%. Este resultado indica un nivel de desarrollo aceptable, lo que permite señalar que existe una adecuada comprensión teórica de los procesos cognitivos y metacognitivos que subyacen al proceso de construcción de nuevos conocimientos. Lo anterior ha de entenderse como un proceso dialéctico de aprendizaje donde el estudiante debe asumir una actuación activa, participativa y comprometida con su propio proceso de aprendizaje mediante su participación en actividades académicas e investigativas, pero que, sin embargo, reflejan solamente un nivel de conocimiento teórico del proceso de la investigación científica.
Tabla 5 - Evaluación del componente crítico de la formación investigativa.
| Indicadores | Ítems | Porcentaje | Media |
|---|---|---|---|
| Observación crítica de la realidad | 10 | 74% | 72.5% |
| 11 | 72.6% | ||
| 12 | 71% | ||
| Percepción de situaciones problemáticas | 13 | 63% | 65.8% |
| 14 | 67.6% | ||
| 15 | 67% | ||
| Formalización de problemas científicos | 16 | 61.8% | 63.1% |
| 17 | 65.2% | ||
| 18 | 62.4% | ||
| Total | 67.1% | ||
La tabla 5 muestra los resultados de la evaluación del componente crítico de la formación investigativa, donde el valor de la media es de 67.1%. Este resultado se ubica en un nivel de desarrollo básico, lo que permite señalar que no se ha logrado desarrollar en los estudiantes una observación crítica de la realidad. Este aspecto limita su capacidad para percibir situaciones problemáticas que les conduzcan a la identificación de problemas científicos investigables, lo que presenta limitaciones para poder formalizar la idea de investigación en una pregunta científica.
Tabla 6 - Evaluación del componente metodológico de la formación investigativa.
| Indicadores | Ítems | Porcentaje | Media |
|---|---|---|---|
| Conocimiento del proceso metodológico | 19 | 61.4% | 65.6% |
| 20 | 63.4% | ||
| 21 | 71.8% | ||
| Relación entre elementos investigativos | 22 | 70.6% | 66.4% |
| 23 | 63.8% | ||
| 24 | 65% | ||
| Desarrollo de propuestas metodológicas | 25 | 61.4% | 66.4% |
| 26 | 66% | ||
| 27 | 72% | ||
| Total | 66.1% | ||
La tabla 6 muestra los resultados de la evaluación del componente metodológico de la formación investigativa, donde el valor de la media es de 66.1%. Este resultado se ubica en el nivel básico, lo que refleja un escaso nivel de conocimiento del proceso metodológico de la investigación. Este resultado se refleja en las dificultades que enfrentan los estudiantes al desarrollar sus propuestas investigativas, lo que se manifiesta desde la concepción de la idea de investigación y se hace más evidente en la propuesta, diseño y desarrollo de los proyectos de investigación científica.
Tabla 7 - Evaluación del componente instrumental de la formación investigativa.
| Indicadores | Ítems | Porcentaje | Media |
|---|---|---|---|
| Diseño y elaboración de instrumentos | 28 | 63.6% | 63.4% |
| 29 | 63.2% | ||
| 30 | 63.4% | ||
| Organización y procesamiento de datos | 31 | 53.6% | 58.4% |
| 32 | 66.8% | ||
| 33 | 55% | ||
| Manejo de programas informáticos | 34 | 62.4% | 56.9% |
| 35 | 63.6% | ||
| 36 | 44.8% | ||
| Total | 59.5% | ||
La tabla 7 muestra los resultados de la evaluación del componente instrumental de la formación investigativa, donde el valor de la media es de 59.5%. Este resultado se ubica en un nivel deficiente lo que refleja un deficiente conocimiento del diseño, elaboración y aplicación de instrumentos de recolección de datos. Asimismo, de esta manera se evidencian serias deficiencias para organizar, procesar, analizar e interpretar los resultados de una investigación. Este aspecto podría mejorarse con el manejo y utilización de paquetes estadísticos, sin embargo, esta herramienta de apoyo en el desarrollo de las actividades académicas e investigativas no se ha logrado incorporar del todo.
Tabla 8 - Evaluación de la formación investigativa según la universidad de procedencia.
| Componentes | UNMSM | UNE | Formación investigativa |
|---|---|---|---|
| Epistemológico | 83.5% | 79.3% | 81.6% |
| Crítico | 66.2% | 68.4% | 67.1% |
| Metodológico | 65.5% | 66.6% | 66.1% |
| Instrumental | 57.5% | 62.2% | 59.5% |
| Total | 68.2% | 69.2% | 68.5% |
La tabla 8 muestra los resultados de la evaluación de la formación investigativa, donde el valor de la media es de 68.5%, resultado que se ubica en el nivel básico. Este aspecto se refleja en las puntuaciones obtenidas a nivel de cada uno de sus componentes, relegándose el componente instrumental a un nivel deficiente; a excepción del componente epistemológico que se ubica en un nivel de desarrollo aceptable.
En cuanto a los valores de la media según la universidad de procedencia, se observa que para ambos casos las puntuaciones obtenidas muestran un nivel de desarrollo básico de la formación investigativa. En caso del componente epistemológico, se observa que para ambas universidades se ubican en un nivel de desarrollo aceptable en los estudiantes universitarios de Pregrado.
Tabla 9 - Evaluación de la formación investigativa según el género.
| Componentes | Mujer | Hombre | Formación investigativa |
| Epistemológico | 82.4% | 80.6% | 81.6% |
| Crítico | 66% | 68.4% | 67.1% |
| Metodológico | 64.8% | 67.5% | 66.1% |
| Instrumental | 58.4% | 60.8% | 59.5% |
| Total | 68% | 69.4% | 68.5% |
La tabla 9 muestra las puntuaciones obtenidas según el género. Estos valores se ubican en un nivel de desarrollo básico, lo que evidencia las falencias existentes en cuanto la formación investigativa tanto para hombres como para las mujeres a nivel de los estudiantes de Pregrado.
El análisis estadístico inferencial tuvo el objetivo establecer las diferencias existentes en la formación investigativa de los estudiantes universitarios de Pregrado, según la institución de procedencia y según el género.
Tabla 10 - Comparación de los resultados de la formación investigativa según la universidad de procedencia.
Nota. p ≤ 0.05
La tabla 10 muestra los resultados de la aplicación de la prueba t de Student para muestras independientes donde se comparan las puntuaciones obtenidas por los estudiantes universitarios de Pregrado según la institución de procedencia, Para este análisis se encontró que el valor del nivel de significancia es de 0.50; luego, al cumplirse que p > 0.05, se demuestran que no existen diferencias estadísticas en cuanto a la formación investigativa según la institución universitaria de procedencia. Este aspecto se reafirma en el resultado de la comparación a nivel de los componentes crítico y metodológico. Sin embargo, se encuentran diferencias estadísticamente significativas a nivel de los componentes epistemológicos e instrumental de la formación investigativa.
Tabla 11 - Comparación de los resultados de la formación investigativa según el género.
Nota. p ≤ 0.05
La tabla 11 muestra los resultados de la aplicación de la prueba t de Student para muestras independientes, donde se comparan las puntuaciones obtenidas por los estudiantes universitarios de Pregrado según el género. El valor de significancia p encontrado es de 0.29, entonces se cumple que p > 0.05, por lo que se demuestran que no existen diferencias estadísticas en cuanto a la formación investigativa según el género de los estudiantes universitarios de Pregrado. Este aspecto se confirma en los resultados obtenidos de la comparación a nivel de los componentes epistemológico, crítico, metodológico e instrumental.
La presencia de la universidad en el contexto académico nacional e internacional, está en relación directa con su capacidad investigativa. Este aspecto se refleja en la calidad de los productos y procesos investigativos que desarrolla, cuya consecuencia se manifiesta en su aporte en la producción de investigaciones de alto impacto, así como en la producción de conocimiento y desarrollo tecnológico a través de la investigación. Esta función, sin embargo, tiene su origen en la formación de comunidades académicas que asuman el reto de construir una cultura investigativa capaz de promover la formación de investigadores desde la formación de Pregrado y donde se involucren todos aquellos actores institucionales que tengan responsabilidad, directa o indirecta, con la búsqueda de la excelencia y la calidad educativa en la universidad. Según Bover (2013), supone promover el interés por la investigación, reforzando las actividades investigativas desde las distintas áreas del saber.
En ese compromiso institucional se busca involucrar a los estudiantes al permitirles la oportunidad de entrar en contacto directo con los procesos de investigación, mediante la construcción de sus propias propuestas metodológicas. De esta forma se comparte la experiencia de aportar en la solución de los problemas de su entorno profesional y social. Este aspecto debe incidir en su formación investigativa, propendiendo al desarrollo de una cultura investigativa que se establezca como un parámetro de excelencia (Rojas Granada & Aguirre Cano, 2015).
En función a los resultados del análisis descriptivo realizado, según la precepción de los estudiantes universitarios de Pregrado, se demuestra que existe un nivel de formación investigativa básica, aspecto que se reafirma en las puntuaciones obtenidas a nivel de los componentes crítico y metodológico. De manera que se relega el componente instrumental a un nivel deficiente, a excepción del componente epistemológico que se ubica en un nivel de desarrollo aceptable. Esto quiere decir que la formación profesional universitaria no está promoviendo la formación investigativa en los estudiantes universitarios de Pregrado, lo cual es palpable en las dificultades que los estudiantes universitarios perciben para desarrollar sus trabajos de investigación.
Estas deficiencias se manifiestan desde la concepción de la idea de investigación, haciéndose más evidentes en la propuesta, diseño, construcción y desarrollo de sus informes investigativos. Este aspecto concuerda con los resultados encontrados por Camacho Tarazona (2019), quien expresa que más de la mitad de los estudiantes encuestados sostiene que las asignaturas de investigación desarrolladas según el Plan curricular no han contribuido a su formación investigativa.
Del mismo modo, Banderas, et al. (2018), complementan señalando que existen desacuerdos entre los docentes respecto a la formación de competencias investigativas. Estos aspectos, según el autor, se reflejan en la desarticulación de las actividades investigativas planteadas a los estudiantes, cuya finalidad responde más a las exigencias particulares del docente de la asignatura, que a un trabajo articulado capaz de reflejar la intencionalidad de la formación investigativa.
Rojas Betancur & Méndez Villamizar (2017), añaden a lo señalado, que la incapacidad de la universidad para construir una cultura investigativa que promueva en los estudiantes una predisposición hacia la investigación como un proceso de construcción de su desarrollo profesional y científico, ha generado un rechazo que se intensifica ante el desconocimiento de la producción académica y científica de su docentes, pero sobre todo, por la falta de conocimiento de la dinámica investigativa de la universidad.
En cuanto a las diferencias existentes respecto a la institución de procedencia, los resultados obtenidos demuestran que no existen diferencias estadísticas respecto a la formación investigativa. Estos resultados se corroboran a nivel de los componentes crítico y metodológico. Sin embargo, se demuestra que existen diferencias significativas a nivel de los componentes epistemológicos e instrumental de la formación investigativa.
Este aspecto podría deberse a las características propias de cada universidad donde, para el caso del componente epistemológico, las diferencias existentes se deben al mayor énfasis que la universidad pone en los aspectos teóricos y epistemológicos que sustentan el desarrollo de la investigación científica. Tal como señala (Barriga, 2005), “la producción de nuevos conocimientos se lleva a cabo inevitablemente a partir de los conocimientos ya establecidos y de los cuales necesariamente parte no solo el investigador, sino cualquier sujeto cognoscente” (p.21). Lo mismo sucede con el componente instrumental, donde la Universidad que presenta mayor predominio en este componente pone mayor énfasis en el desarrollo de la investigación a través de la incorporación de las tecnologías informáticas al desarrollo de los procesos de investigación. Tal como señalan Santos, et al. (2017), sobre la importancia de la integración de las tecnologías informáticas a los procesos educativos con la finalidad de mejorar la formación profesional de los estudiantes.
Sobre las diferencias existentes respecto al género de los estudiantes, los resultados obtenidos demuestran que no existen diferencias estadísticas respecto a la formación investigativa, lo que concuerda a nivel de los componentes epistemológico, crítico, metodológico e instrumental. Esto quiere decir que ambos grupos presentan las mismas dificultades, las cuales evidencian cuando desarrollan actividades investigativas relacionadas con la concepción, diseño, desarrollo y elaboración de su proyecto de investigación y se incrementan cuando empiezan el desarrollo de su tesis de grado.
Existe, entonces, la necesidad de fortalecer el desarrollo de una cultura investigativa en la universidad con el fin de dotar a los estudiantes del conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que necesitan para participar de sus propias experiencias investigativas. (Yangali, et al., 2020). De este modo se contará con las condiciones y requisitos para ser un investigador en la medida que en el Pregrado se haya logrado una formación disciplinar sólida, así como el desarrollo de un conjunto de competencias investigativas (Banderas, et al., 2018).
En esta perspectiva, la formación investigativa en el estudiante universitario debe propender al desarrollo de una actitud investigativa, así como de una postura ética y epistemológica que le permitan enfrentar su práctica educativa durante el proceso de su desarrollo profesional. (Hilarraza, 2012; Pozo Vinueza, et al., 2017). De este modo, al terminar sus estudios profesionales deben ser capaces de responder de manera responsable y creativa a las exigencias de la sociedad, así como participar de manera activa en la toma de decisiones y resolución de sus problemas (Rodríguez, et al., 2019).
En esa misma idea Rojas Betancur & Méndez Villamizar (2017), señalan que a través de la formación investigativa en la universidad se debe preparar a los futuros profesionales para que integren las comunidades académicas y científicas del país. De ahí que se debe enriquecer las actividades académicas a través de la integración de las tecnologías informáticas a los procesos investigativos, contribuyendo a la apropiación de una cultura científica emergente, según las exigencias que le imponen la denominada sociedad del conocimiento (Cruz Pérez & Pozo Vinueza, 2020).
Conclusiones
Los resultados obtenidos demuestran que la formación profesional universitaria, no está promoviendo la formación investigativa en los estudiantes de Pregrado, aspecto que se evidencia en las dificultades que los propios estudiantes perciben cuando desarrollan su proyecto de investigación y su trabajo de tesis.
Asimismo, se demuestra que no existen diferencias estadísticas en cuanto a la formación investigativa, según la institución universitaria de procedencia. Sin embargo, se encuentran diferencias estadísticas a nivel de los componentes epistemológico e instrumental, las cuales podrían estar relacionadas con las características propias de cada universidad.
Existe la necesidad urgente de revisar y replantear el perfil profesional e incluso los contenidos curriculares, de tal manera que permitan tener una idea más amplia sobre los propósitos de la formación profesional e incluir en ellos de manera transversal el desarrollo de actividades académicas investigativas que trabajen hacia un mismo objetivo y que entre en concordancia con los fines de la universidad y la ley universitaria, pero sobre todo que permitan dotar a los estudiantes de las herramientas investigativas que le otorguen la oportunidad de desarrollarse profesional y académicamente.
