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Introducción
El escribir textos es una habilidad propia de las personas letradas que se va adquiriendo desde inicios de la escolaridad. Pero, es indispensable que se asuma este proceso como una competencia indispensable en la formación académica, que ayude a desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo. Los procesos de escritura comprenden una serie de habilidades cognoscitivas que deben obtenerse de manera planificada y sistemática. Por ello, esta competencia no solo implica pensar, sino también la puesta en práctica de una serie de capacidades como identificar, comparar, analizar, clasificar, sintetizar, etc. (González Jaimes, et al., 2013). Así pues, redactar un discurso requiere no solo de aprendizajes lingüísticos específicos, sino también el desarrollo de estrategias discursivas y la adecuación del texto con el contexto sociocultural y con naturaleza del discurso, del destinatario y de los propósitos e intencionalidades comunicativas (Medina & Arnao, 2013). Por tal razón, el proceso de la redacción de textos se convierte en un elemento fundamental en la educación básica y en el quehacer educativo en general, debido a que permite desarrollar el pensamiento complejo del educando.
En la Educación Básica Regular peruana se propone como un aspecto clave, en la enseñanza del área de Comunicación, el desarrollo de la competencia Escribe Diversos Tipos de Textos en Lengua Materna (Pérú. Ministerio de Educación, 2016) Esta implica que el estudiante sea capaz de usar y dominar el lenguaje escrito y sus reglas para construir discursos coherentes, cohesionados y adecuados y transmitirlos a un determinado destinatario en contextos específicos y siguiendo un propósito. Sin embargo, lograr dicho cometido resulta una tarea ardua, pues es muy común ver que los estudiantes a lo largo de su vida académica evidencian severas dificultades para producir textos de naturaleza escrita, en general, y de tipo expositivo, en particular. Así, teniendo en cuenta las dificultades que maestros y estudiantes encuentran para adquirir y transmitir el conocimiento (Jiménez-Taracido & Manzanal-Martínez, 2018) de forma escrita resulta necesario analizar cómo redactan los educandos y qué estrategias emplean en la construcción textual; y, a partir de ello, desarrollar prácticas letradas que permitan mejorar dicha competencia.
Al respecto, White y Bruning (2005) citado por Aguilar Peña, et al. (2016), destacan dos modelos teóricos implícitos en la elaboración de textos. El primero llamado transmisional es desarrollado por aquellos escritores que adoptan la escritura como un proceso de reproducción de datos e información. Por lo tanto, los seguidores de este modelo evidencian un bajo compromiso tanto afectivo como cognitivo durante el proceso de escritura por parte de los escritores. Por otro lado, encontramos un segundo modelo llamado transaccional que es empleado por aquellos sujetos que asumen el acto de escribir como una forma de construcción crítica del texto, para ello integran su propia visión y experiencia en el escrito. Los que desarrollan esta segunda teoría se comprometen a nivel cognitivo y afectivo en todo el proceso de escritura lo que redundará en textos mejor elaborados y con un mayor nivel de integración y reflexión de la información.
Al ser los textos expositivos, los que se emplean con mayor frecuencia en la enseñanza, este tipo de texto se convierte en el más usado en la elaboración de recursos empleados en los cursos, en el discurso de los maestros y de los discentes, al momento de expresar sus conocimientos (Disla Rosario, et al., 2019). Por ello, esta investigación centra su interés en la producción de textos expositivos de estudiantes de educación básica regular, analizando los procesos de redacción y las dimensiones discursivas en su construcción.
Esta tipología textual requiere de un nivel de vocabulario técnico por parte del lector y, muchas veces, dicha situación no va de la mano con el campo de experiencia del alumno. Asimismo, este tipo de texto posee estructuras más complejas en cuanto a su objetivo comunicativo y presentan la información en base a diversas estructuras o patrones de organización, como la definición, comparación y contraste, causa-efectos, listado cronológico, etc. (Vega López, et al., 2014). Por ello, se debe partir de la comprensión de los textos expositivos para que el estudiante se familiarice con el género discursivo teniendo en cuenta sus características y estructura y, así, luego pueda arribar a la producción de los mismos.
La presente investigación toma como base para la comprensión y enseñanza de la redacción de textos expositivos la propuesta de Arnao (2015); y Arnao Vásquez & Gamonal Torres (2016), que desarrollan un modelo didáctico de macrocompetencias para la enseñanza de la competencia comunicativa, integrada a las competencias investigativa, metacognitiva y digital, como competencias genéricas y básicas. En sus investigaciones no solo normaliza la competencia comunicativa y la estructura en tres procesos fundamentales integrados no linealmente (comprensión, producción y socialización) sino también enfatiza dos tipos de discursos académicos: expositivos y argumentativos y elabora sus instrumentos de evaluación (escalas de liker, cuestionarios, rúbricas), los cuales son adecuables al nivel primario y secundario de la educación básica regular.
Materiales y métodos
La investigación realizada fue de tipo cuasi-experimental, con enfoque cuantitativo. Los instrumentos empleados en esta investigación fueron tomados y adaptados de la Tesis Doctoral Investigación formativa y competencia comunicativa en Educación Superior (Arnao, 2015). Asimismo, se obtuvieron los fundamentos científicos-teóricos, que sustentaron esta propuesta, adaptada a la educación básica regular, para el séptimo ciclo del nivel secundaria.
La población estuvo conformada por 83 estudiantes de cuarto grado de las secciones B, C, D y E de educación secundaria de la institución educativa Cristo Rey, del distrito de José Leonardo Ortiz (Lambayeque-Perú). La muestra la constituyeron 20 estudiantes de la sección de 4D. El tipo de muestreo fue no probabilístico por conveniencia.
Se elaboró un pretest y postest para medir el nivel de logro alcanzado por los estudiantes de 4to grado de secundaria en la redacción de textos expositivos antes y después de la aplicación del programa. Para ello, se seleccionaron cinco textos expositivos los cuales debían leer los estudiantes y tomar como fuentes de información para elaborar su texto. Asimismo, se plantearon 5 actividades articuladas para evaluar el proceso de la redacción, según las etapas y dimensiones propuestas por el autor. Después del diagnóstico realizado en el pretest se procedió a la aplicación del programa y finalmente a la evaluación mediante postest.
Se aplicó un programa formativo denominado “Escribimos textos expositivos sobre problemas de nuestra comunidad”; el cual tuvo como propósito el desarrollo de la competencia Escribe Diversos Tipos de Textos en Lengua Materna, enfatizando en la redacción de textos expositivos, a partir del análisis y la reflexión de los problemas de su contexto sociocultural.
De acuerdo con ello, se programaron dos unidades de aprendizaje divididas en 15 sesiones; en las cuales se enseñaron habilidades esenciales para la escritura de textos expositivos, empleo de estrategias discursivas, aplicación de la normatividad vigente del español y las normas internacionales de redacción bajo el estilo APA, con la finalidad de que el estudiante emplee los discursos escritos como medio de expresión del pensamiento, demostrando dominio idiomático y expresión escrita adecuada en documentos y situaciones cotidianas, reconociendo el lenguaje como medio indispensable de interacción humana en la sociedad.
Los objetivos que se querían alcanzar con el programa formativo fueron los siguientes:
- Diagnosticar el nivel de desarrollo de la competencia Escribe diversos tipos de textos en lengua materna, a través de la redacción de textos expositivos, de los estudiantes de cuarto grado de secundaria de la institución educativa pública Cristo Rey del distrito de José Leonardo Ortiz, mediante pretest.
-Elaborar y desarrollar un programa formativo basado en el modelo didáctico de Arnao (2015) para la enseñanza de textos expositivos.
- Evaluar el nivel de desarrollo de la competencia Escribe diversos tipos de textos en lengua materna, a través de la redacción de textos expositivos, alcanzado por los estudiantes de cuarto grado de secundaria de la institución educativa pública Cristo Rey del Distrito de José Leonardo Ortiz, mediante postest.
A continuación, en la tabla 1 se detalla un resumen del programa formativo aplicado para la presente investigación.
Tabla 1 - Matriz de contenidos del programa formativo.
| Capacidades | Título de sesiones de aprendizaje | Campo temático |
|---|---|---|
| Planifica la producción de diversos textos escritos. |
Buscando información confiable en internet Leemos y analizamos textos expositivos. Aprendiendo la técnica del fichaje Elaboramos nuestros esquemas de redacción |
Planificación/ Dimensiones: Semántica/ pragmática
El tema: elección y delimitación Búsqueda de información: buscadores y fuentes confiables de internet Referencias bibliográficas con Normas APA Lectura: análisis, interpretación y crítica de textos expositivos continuos y discontinuos sobre alienación e identidad cultural (escritos y audiovisuales) Fichaje: elaboración de fichas textuales, de resumen, de parafraseo y bibliográficas. Identificación de la estructura textual a través del sumillado y el esquema de llaves Identificación de las ideas principales y secundarias a través del subrayado Organización de las ideas subrayadas a través del resumen Elaboración del esquema de redacción del texto expositivo |
| Textualiza sus ideas, según las convenciones de la escritura. |
Redacto la introducción de mi texto Empleo estrategias discursivas para mejorar mi redacción |
Textualización/ Dimensiones: Semántica/ Fonológico-Gramatical/Pragmática
Organización de la idea temática (oración principal) e ideas de desarrollo (secundaria y terciaria) en párrafos y secuencias según un propósito comunicativo. Estrategias discursivas de contextualización y de definición: redacción de párrafos. Mecanismos de cohesión (concordancia, anáfora, catáfora, elipsis, repetición léxica, etc.). Redacción de la introducción del texto con citas textuales directas y Normas APA. Redacción de la introducción del texto con citas indirectas y Normas APA. Ortografía: Usos de grafías. Estrategia discursiva de enumeración. Redacción de párrafos. Estrategia discursiva de comparación. Redacción de párrafos. Estrategia discursiva de ejemplificación. Redacción de párrafos. Estrategia discursiva de causalidad. Redacción de párrafos. Ortografía: Uso del punto, la coma, los dos puntos y el punto y coma. Redacción del desarrollo o cuerpo del texto con citas indirectas y Normas APA. Reacción el párrafo de cierre o conclusión. |
| Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos. | Compartimos nuestro conocimiento al mundo por medio de las TIC | Evaluación y Socialización/Dimensiones: Semántica/ Fonológico-Gramatical/Pragmática
Corrección y revisión del primer borrador del texto Redacción final del texto Publicación y difusión de los textos expositivos mediante redes sociales. |
El programa señalado en la tabla anterior toma como base teórica metodológica la propuesta de Arnao (2015), quien, en su tesis doctoral, planteó una serie de instrumentos para evaluar la investigación formativa y competencia comunicativa en Educación Superior. De los instrumentos propuestos en dicho trabajo se han tomado la Escala de Lickert para la evaluación de la redacción académica de textos expositivos y su respectiva escala gradual de valoración de instrumentos. Cabe precisar que, se ha procedido a realizar una adaptación de la Escala de Lickert, para la educación básica regular.
La elaboración de instrumentos idóneos y confiables para la evaluación de los discursos escritos es un elemento fundamental. Al evaluar se brindan juicios acerca del grado en que un escrito cumple con todas las condiciones de un buen texto; sin embargo, esto genera la posibilidad del surgimiento de marcas subjetivas en dichas valoraciones. Por ello, resulta necesario “crear instrumentos de evaluación operativos que permitan evaluar el constructo de la escritura y ayuden a minimizar las discrepancias entre quienes los juzgan. No en vano, el éxito de un procedimiento evaluativo depende, fundamentalmente, de que el instrumento que se maneja mida con exactitud lo que se desea medir (Ibáñez, 2012)” (Melguizo-Moreno & Gallego-Ortega, 2020). Por ello, es fundamental que los instrumentos empleados para evaluar la redacción de textos en estudiantes de educación básica regular pasen por procesos rigurosos de validación y que, a la vez, puedan ser estandarizados.
En la tabla 2 y la figura 1 se muestra la escala gradual y las dimensiones de evaluación del texto expositivo, tomados del modelo didáctico de Arnao, los cuales han sido validados mediante juicio de expertos y se ha probado la validez de contenido de los mismos.
Tabla 2 - Escala gradual de valoración de los instrumentos.
| Categoría | Puntos | Puntaje total | Programa |
| Estratégico | 5 | 52-60 | 18 - 20 |
| Autónomo | 4 | 43-51 | 14 - 17 |
| Resolutivo | 3 | 31-42 | 11 - 13 |
| Receptivo | 2 | 22-30 | 08 - 10 |
| Preformal | 1 | 1-21 | 01 - 07 |
Fuente: Arnao (2015).
Fuente: Arnao (2015)
Fig. 1 - Escala de Lickert para la evaluación de la redacción académica de textos expositivos.
Resultados y discusión
Al diagnosticar el nivel de desarrollo de la competencia Escribe diversos tipos de textos en lengua materna, a través de la redacción de textos expositivos, de los estudiantes de cuarto grado de secundaria de la institución educativa pública Cristo Rey del Distrito de José Leonardo Ortiz, antes de la aplicación del programa se encontró lo siguiente:
Tabla 3 - Resultados de nivel alcanzado en la Dimensión Pragmática, en el Pretest.
| Nivel/Indicadores | Título y autoría | Esquema de información | Plan de redaccion | Citas-intertextualidad | Referencias bibliográficas | Estilo internacional y personal |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Estratégico | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Autónomo | 4 | 5 | 3 | 0 | 0 | 0 |
| Resolutivo | 9 | 9 | 10 | 0 | 0 | 1 |
| Receptivo | 6 | 5 | 4 | 2 | 4 | 10 |
| Preformal | 1 | 0 | 3 | 17 | 15 | 9 |
En la tabla 3, correspondiente a la dimensión pragmática se puede observar, en primer lugar, que el 45% de estudiantes se ubica en el nivel resolutivo en cuanto al plano paralingüístico. El 35% no superan los niveles receptivo y preformal y ninguno alcanza el nivel estratégico. Sobre la planificación, que abarca la elaboración del esquema de información y plan de redacción, se encontró que el 50% de estudiantes se ubica en el nivel resolutivo. Y 15% de los estudiantes se ubica en el nivel preformal en cuanto a la elaboración del plan de redacción o escritura de su texto. A nivel de la propiedad de intertextualidad, se puede observar que los estudiantes no emplean las normas internacionales de redacción para citar y referenciar los autores de las ideas que emplean en sus textos. Así, el 90% se ubica en el nivel preformal y ninguno alcanza los niveles estratégico o autónomo. En cuanto a las referencias bibliográficas, el 80% queda en el nivel preformal y el 20% en el receptivo. Finalmente, en cuanto al estilo personal de redacción, el 45% se ubica en el nivel preformal y el 50% en el receptivo.
Tabla 4 - Resultados de nivel alcanzado en la Dimensión Semántica, en el pretest.
| Nivel/Indicadores | Introducción | Redacción-Párrafos y secuencias | Redacción -Estrategias discursivas | Conclusión |
|---|---|---|---|---|
| Estratégico | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Autónomo | 1 | 0 | 0 | 0 |
| Resolutivo | 11 | 8 | 6 | 6 |
| Receptivo | 2 | 6 | 8 | 6 |
| Preformal | 6 | 6 | 6 | 8 |
En la tabla 4, se obtuvo que en la redacción de la introducción solo un 5% llegó al nivel estratégico; el 55% llegó al nivel resolutivo y 30% en el nivel preformal. Sobre la redacción de párrafos y secuencias el 60% están ubicados entre los niveles preformal y receptivo, ninguno alcanza el nivel estratégico. En la redacción de estrategias discursivas el 40% se ubica en el nivel receptivo y solo el 30% alcanza el nivel resolutivo; ninguno llega al nivel estratégico ni autónomo. En la redacción de la conclusión el 40% no superó el nivel preformal y solo un 30% logró llegar como máximo hasta el nivel resolutivo.
Tabla 5 - Resultados de nivel alcanzado en la Dimensión Gramatical-fonológica, en el Pretest.
| Nivel/Indicadores | Gramatical | Fonológica |
|---|---|---|
| Estratégico | 0 | 0 |
| Autónomo | 1 | 0 |
| Resolutivo | 9 | 6 |
| Receptivo | 4 | 8 |
| Preformal | 6 | 6 |
En la tabla 5, se evidencia que en la dimensión gramatical-fonológica los estudiantes presentan dificultades en el nivel de logro alcanzado, pues en los aspectos gramaticales el 30% no supera el nivel preformal y solo un 5% se ubica en el nivel autónomo, ninguno llega al nivel estratégico. En el nivel fonológico el nivel de logro máximo alcanzado es el resolutivo con un 30% y los demás se ubican entre los niveles receptivo (40%) y preformal (30%).
En base al objetivo de medir el nivel de desarrollo de la competencia Escribe diversos tipos de textos en lengua materna, a través de la redacción de textos expositivos, de los estudiantes de cuarto grado de secundaria de la institución educativa pública Cristo Rey del Distrito de José Leonardo Ortiz mediante postest se encontró lo siguiente:
Tabla 6 - Resultados de nivel alcanzado en la Dimensión Pragmática, en el Postest.
| Nivel/Indicadores | Título y autoría | Esquema de información | Plan de redaccion | Citas-intertextualidad | Referencias bibliográficas | Estilo internacional y personal |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Estratégico | 3 | 8 | 6 | 5 | 7 | 3 |
| Autónomo | 11 | 6 | 8 | 4 | 6 | 8 |
| Resolutivo | 6 | 6 | 6 | 9 | 5 | 7 |
| Receptivo | 0 | 0 | 1 | 2 | 2 | |
| Preformal | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 |
En la tabla 6, los resultados sobre la dimensión pragmática, obtenidos en el postest indican que el 30% alcanzan el nivel resolutivo, 55% el autónomo y 15% lograron llegar al estratégico en la delimitación del título y tema. En la elaboración de esquemas de información, el 40% se ubicó en el nivel estratégico y el 60% restante en los niveles autónomo y resolutivo. En la elaboración del plan de redacción el nivel mínimo logrado por los educandos es el resolutivo (30%) y el máximo es el estratégico (30%). En cuanto a las citas e intertextualidad el 5% se quedó en el nivel preformal y el 25% alcanzó el nivel estratégico, el porcentaje más alto (45%) se ubicó en el nivel resolutivo. En la formulación correcta de referencias bibliográficas, el nivel mínimo alcanzado fue el receptivo (10%) y el mayor fue el estratégico (35%). Finalmente, en el estilo personal, el 10% de estudiantes quedó en nivel receptivo, el 40% alcanzó el nivel autónomo y un 15% el estratégico.
Tabla 7 - Resultados de nivel alcanzado en la Dimensión Semántica, en el postest.
| Nivel/Indicadores | Introducción | Redacción-Párrafos y secuencias | Redacción -Estrategias discursivas | Conclusión |
|---|---|---|---|---|
| Estratégico | 4 | 3 | 2 | 1 |
| Autónomo | 9 | 11 | 12 | 11 |
| Resolutivo | 6 | 5 | 5 | 6 |
| Receptivo | 1 | 1 | 1 | 2 |
| Preformal | 0 | 0 | 0 | 0 |
En la tabla 7, dimensión semántica, el nivel máximo alcanzado en la redacción del párrafo de introducción fue el estratégico con 20%, seguido del autónomo con 45% y el menor nivel logrado fue el receptivo con 5%. En la redacción de párrafos y secuencias el 55% llegó al nivel autónomo, el 15% al estratégico y solo un 5% quedó en el receptivo, ninguno quedó en preformal.
En cuanto a la redacción empleando estrategias discursivas, la mayoría logró llegar al nivel autónomo (60%) y estratégico (10%), solo el 6% quedó en el nivel receptivo. Por último, en la redacción de la conclusión, el 55% alcanzó el nivel autónomo, el 5% el nivel estratégico y solo un 10% no superó el receptivo.
Tabla 8 - Resultados de nivel alcanzado en la Dimensión Gramatical-fonológica, en el postest.
| Nivel/Indicadores | Gramatical | Fonológica |
|---|---|---|
| Estratégico | 0 | 0 |
| Autónomo | 7 | 4 |
| Resolutivo | 10 | 11 |
| Receptivo | 3 | 4 |
| Preformal | 0 | 1 |
En la tabla 8, dimensión gramatical-fonológica, los resultados indicaron que el 50% de los estudiantes se ubicó en el nivel resolutivo y 35% alcanzó el autónomo. En cuanto al plano fonológico, el 55% llegó al nivel resolutivo, el 20% al autónomo y 20% en receptivo.
En la figura 2, se observa que en el prestest el mayor porcentaje de estudiantes se ubica en los niveles preformal (30%) y receptivo (50%); en cambio, en el postest, ningún estudiante se ubica en el nivel preformal y solo un 10% en el receptivo, lo que demuestra una mejora significativa en el desarrollo de la competencia escrita. En el nivel resolutivo se encontró el 20% de estudiantes en el pretest; mientras que en el postest, se alcanzó un 30%. En cuanto a los niveles autónomo y estratégico, en el prestest ningún estudiante logró alcanzar dichos niveles; sin embargo, en el postest, el 15% alcanzó ambos niveles.
A partir de los resultados correspondientes al primer objetivo, se deduce que el nivel de logro promedio en la redacción de textos expositivos, alcanzado en el pretest, por la muestra seleccionada oscila entre el preformal y el receptivo. Así, en la dimensión pragmática, etapa de planificación, el nivel promedio alcanzado es el resolutivo. Y, en los elementos de intertextualidad, se evidencia un predominio del nivel preformal.
En la dimensión semántica, los estudiantes alcanzan el nivel resolutivo como máximo, pero con mayor tendencia de logro en los niveles receptivo y preformal. En cuanto a la dimensión gramatical-fonológica, el mayor porcentaje de estudiantes están entre los niveles preformal y receptivo; y, el 30% de estudiantes logran alcanzar el nivel resolutivo. Cabe precisar que las dimensiones: semántica, gramático-fonológica y pragmática, de acuerdo con Arnao (2015), permiten lograr la coherencia, cohesión y la adecuación, intertextualización, informatividad e intencionalidad discursivas en el texto escrito.
En cuanto al objetivo de adaptar un instrumento de evaluación (escala de lickert) propuesto en el modelo didáctico de Arnao (2015), para evaluar la redacción de textos expositivos producidos por los estudiantes de cuarto grado de secundaria se realizó dicho proceso teniendo en cuenta las características de la población estudiada, dado que se trabajó con adolecentes del séptimo ciclo de educación secundaria, con edades promedio entre 15-16 años. Esto permitió contar con un instrumento confiable. Al respecto Melguizo-Moreno & Gallego-Ortega (2020), señalan que al momento de evaluar la redacción de un texto, es necesario contar con instrumentos adecuados, que cumplan con las características de confiabilidad, idoneidad y validez, para reducir los sesgos durante la revisión.
Los resultados obtenidos en el postest sobre el nivel de logro alcanzado por los estudiantes en la redacción de textos expositivos permiten deducir que luego de la aplicación del programa Escribimos textos expositivos sobre problemas de nuestra comunidad, las habilidades de redacción de los estudiantes mejoraron significativamente. Así tenemos que, en los niveles preformal y receptivo se logró disminuir el porcentaje de estudiantes a 0 y 10%, respectivamente. Y, en los niveles autónomo y estratégico se alcanzó el 15%. Esto debido a que durante el desarrollo del programa se enfatizó los procesos de producción textual y la enseñanza de estrategias discursivas, vinculándolos con las dimensiones precisadas en los resultados. Tal como afirman Arnao(2015); Figueroa & Pérez (2011); Arnao Vásquez & Gamonal Torres (2016); y Ñañez-Silva & Lucas-Valdéz (2017), la redacción comprende subprocesos: planificación, textualización, revisión y socialización. Cada etapa implica la puesta en práctica de una serie de acciones tales como tener en claro el tipo de texto, propósito, destinatario y registro lingüístico; dominios gramaticales y cognitivos; luego es necesario que cada escritor aprendiz relea lo escrito, revise y, reescriba, para luego socializarlo a través de diversos medios.
Conclusiones
A partir de la investigación realizada se concluye que el nivel de logro alcanzado por los estudiantes en el pretest se ubicó en el preformal (30%) y receptivo (50%), resolutivo 20% y no se logró los niveles autónomo ni estratégico.
Se elaboró e implementó un programa de redacción de textos expositivos, para mejorar la competencia Escribe diversos textos en su lengua materna; el cual estuvo basado en los planteamiento teóricos y metodológicos del modelo propuesto por Arnao (2015).
Se emplearon los instrumentos de evaluación de redacción de textos expositivos propuestos en el modelo didáctico de Arnao. Esto permitió evaluar de manera objetiva y precisas los textos producidos por los estudiantes de cuarto grado de secundaria, teniendo en cuenta el nivel educativo de los mismos.
Los resultados obtenidos en el postest, fueron favorables, dado que el 15% de estudiantes alcanzó los niveles estratégico y autónomo, respectivamente. Asimismo, se produjo una mejora en los niveles resolutivo y receptivo, pasando de un 20% a un 30% en el primero y de un 50% a un 10%, en el segundo. En cuanto al nivel preformal, se logró reducir de 30% a 0%.
