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Introducción
La gestión educativa tiene un tiempo determinado de aparición en los diferentes países del mundo. En Estados Unidos inició en los años sesenta, en el Reino Unido en los años setenta, mientras que en Latinoamérica en los años ochenta (Jiménez, 2020). Esto permite entender que su aparición reciente en Perú ha provocado que no se conozca a fondo su estructuración y su debida aplicación en las instituciones educativas (Farfán et al., 2016), por ende, es necesario dejar bien en claro en qué consiste este proceso dentro y fuera de las instituciones educativas, haciendo un deslinde desde varias perspectivas.
La gestión educativa fue conceptualizada como el proceso del desarrollo estratégico institucional de manera integral y coherente en el cual se definen objetivos, acciones y prioridades que comprometen a todos los actores institucionales de acuerdo al tipo de educación que se ofrece, desde el ámbito de las políticas y estrategias generales de la entidad (Vidal et al., 2008). Por otro lado, también fue definida como un conjunto de procesos administrativos y estrategias de liderazgo que buscan lograr el desarrollo integral de los estudiantes, así como garantizar su acceso a la educación básica hasta la culminación de su trayectoria educativa (Perú. Ministerio de Educación, 2022a).
Entonces, la gestión educativa se logra a través de la gestión de las condiciones operativas, de la gestión de la práctica pedagógica y de la gestión del bienestar escolar. Para ofrecer un servicio educativo de calidad, se ha propuesto que la gestión educativa comprenda cuatro dimensiones claves, las cuales permiten organizar sus prioridades y acciones. Aunque cada una tiene características propias y procesos especializados, en la jornada diaria funcionan en sinergia y de forma interconectada. Ellas son: la gestión institucional, administrativa, pedagógica y comunitaria.
La gestión institucional se refiere a la generación de una orientación clara y compartida de los fines y propósitos educativos de la institución educativa a partir de la cual se formulan objetivos y metas para la mejora de la misma. Respecto a la gestión administrativa, está asociada a las actividades de soporte que aseguran las condiciones de operatividad de la institución educativa y permiten que las tareas pedagógicas, institucionales y comunitarias se realicen de manera fluida y efectiva. En cuanto a la gestión pedagógica, implica la gestión del núcleo pedagógico de la institución educativa, es decir, el conjunto de actividades y recursos con mayor proximidad al logro de aprendizajes. Con relación a la gestión comunitaria, está referida al fomento de una gestión de la convivencia escolar sustentada en los enfoques curriculares que garanticen un espacio seguro para el aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes (Perú. Ministerio de Educación, 2022b).
Respecto a la competencia digital, es considerada un factor muy importante en términos de integración de las tecnologías digitales en el proceso educativo y promueve que el proceso educativo sea más eficiente y de calidad. Comprende la capacidad de los docentes para utilizar las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en un contexto profesional con buen juicio pedagógico-didáctico y su conciencia de su impacto en las estrategias de aprendizaje y alfabetización digital de los estudiantes. Del mismo modo, representa un conjunto de habilidades y destrezas que permiten a los educadores evaluar y utilizar tecnologías, datos e información actuales en la enseñanza, el aprendizaje y la colaboración con otros, así como explorar nueva información cuando sea necesario, teniendo en cuenta las obligaciones, la privacidad y las cuestiones de seguridad (Muammar et al., 2022).
En la actualidad, la competencia digital en la docencia es un concepto que se hace cada vez más imprescindible como requisito para los docentes de todos los niveles educativos, independientemente del ámbito de actuación, el tipo de institución educativa o el papel que desempeñen en el contexto educativo y pedagógico. Esto se debe a que todas las tendencias apuntan al uso de tecnologías digitales (en relación, entre otras posibles actividades, con la búsqueda de información, la seguridad informática, con fines de difusión y creación o curación de materiales) que permiten procesar, almacenar y difundir información (Villarreal et al., 2019). Pues bien, se debe aclarar que la competencia digital no solo abarca el dominio cognitivo, involucra también saber cómo utilizar las tecnologías, o sea, seleccionarlas y adecuarlas para integrarlas pertinentemente en la planificación y ejecución curricular (Estrada & Mamani, 2021).
La competencia digital está conformada por 5 dimensiones: la información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución de problemas (España. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2017). La información se refiere a identificar, localizar, obtener, almacenar, organizar y analizar información, datos y contenidos digitales, valorando su finalidad y pertinencia para la labor docente. La comunicación implica interactuar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea, conectarse y colaborar con otros a través de herramientas digitales y participar en comunidades y redes. Respecto a la creación de contenidos, incluye editar nuevos contenidos digitales, integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y licencias de uso. En cuanto a la seguridad, tiene que ver con la protección de la información y datos personales, protección de la identidad digital, protección de los contenidos digitales, medidas de seguridad y uso responsable y seguro de la tecnología. Finalmente, la resolución de problemas permite identificar necesidades de uso de recursos digitales, tomar decisiones informadas sobre las herramientas digitales más apropiadas según el propósito o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, usar tecnologías de forma creativa, resolver problemas técnicos y actualizar su propia competencia y la de los demás.
Existen algunas investigaciones que buscaron conocer si la gestión educativa se relacionaba con la competencia digital docente. En Perú se realizó una investigación que analizó la relación entre la gestión directiva y la competencia digital y concluyó que existía una relación directa y significativa entre ambas variables (rho= 0,665; p<0,05), es decir, una adecuada gestión directiva se asociaba a adecuados niveles de competencia digital de los docentes (Tinco, 2021). Del mismo modo, en Colombia se analizó la gestión educativa y se determinó que era un factor que fortalecía la competencia digital de los docentes, ya que se involucró al personal directivo, administrativo y académico (Jojoa, 2021).
Por lo expuesto, el objetivo de la presente investigación fue determinar si existe relación significativa entre la gestión educativa y la competencia digital de los docentes de las instituciones educativas públicas de la ciudad de Puerto Maldonado, Perú.
Materiales y métodos
La investigación se orientó bajo un enfoque cuantitativo, el diseño fue no experimental, mientras que el tipo fue descriptivo - correlacional de corte transversal (Hernández & Mendoza, 2018). La muestra estuvo conformada por 200 docentes que laboraban en las instituciones educativas públicas de la ciudad de Puerto Maldonado, Perú, cantidad determinada a través de un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Para la recolección de datos se utilizó el Cuestionario de Gestión Educativa y el Cuestionario de Competencia Digital Docente.
El Cuestionario de Gestión Educativa fue diseñado por Reátegui (2021), consta de 25 ítems calificados cuantitativamente mediante una escala de Likert de 5 puntos que transcurren desde 1 (nunca) hasta 5 (siempre) y se estructura en 4 dimensiones: gestión institucional (ítems del 1 al 6), gestión administrativa (ítems del 7 al 12), gestión pedagógica (ítems del 13 al 20) y gestión comunitaria (ítems del 21 al 25). Sus propiedades psicométricas fueron determinadas en un estudio previo a través del proceso de validez de contenido y confiabilidad. En ese sentido, se estableció que la escala tenía un adecuado nivel de validez de contenido y confiabilidad (α= 0,893).
En cuanto al Cuestionario de Competencia Digital, fue creado por Martín et al., (2016), consta de 27 ítems calificados cuantitativamente mediante una escala de Likert de 5 puntos que transcurren desde 1 (nunca) hasta 5 (siempre) y se estructura en 5 dimensiones: información (ítems del 1 al 6), comunicación (ítems del 7 al 11), creación de contenido digital (ítems del 12 al 17), seguridad (ítems del 18 al 22) y resolución de problemas (ítems del 23 al 27). Sus propiedades psicométricas fueron determinadas en un estudio previo a través del proceso de validez de contenido y confiabilidad. En ese sentido, se estableció que la escala tenía un adecuado nivel de validez de contenido y confiabilidad (α= 0,844).
Para realizar la recolección de datos se solicitó la autorización a los equipos directivos de las instituciones educativas. Una vez obtenida la misma, se procedió a contactar a los docentes mediante la aplicación de mensajería instantánea WhatsApp® con el propósito de explicarles la finalidad de la investigación y enviarles en enlace para que puedan acceder al formulario creado en la página de Google®. Posteriormente, los docentes accedieron al formulario, leyeron las orientaciones, brindaron su consentimiento y procedieron a desarrollar los cuestionarios, cuya duración fue de 15 minutos aproximadamente. El acceso al formulario se cerró al recepcionar las 200 respuestas y después fueron consolidadas en una base de datos para proceder a su calificación según las escalas de valoración.
En análisis de datos se realizó a nivel descriptivo e inferencial. El análisis descriptivo se desarrolló mediante el uso de figuras que fueron obtenidas a través del uso del Software SPSS V.25. En cuanto a los resultados inferenciales, se obtuvieron mediante el uso del coeficiente de correlación Rho de Spearman. Este estadístico fue utilizado, ya que los datos no se ajustaban a la distribución normal y fue relevante para conocer si las variables y dimensiones se relacionaban significativamente (p<0,05).
Resultados y discusión
En la Figura 1 se observa que, de acuerdo a la percepción del 65,5% docentes, la gestión educativa en las instituciones educativas era regular, el 33% sostenía que era pésima y el 1,5% precisaba que era buena. Respecto a la gestión institucional, el 57,5% indicó que era regular, el 41,5% señaló que era pésima y el 1% precisó que era buena. En cuanto a la gestión administrativa, el 63,5% manifestó que era regular, el 35,5% señaló que era buena y el 1% precisó que era buena. Con relación a la gestión pedagógica, el 60,5% indicó que era regular, el 38% señaló que era pésima y el 1,5% manifestó que era buena. Referente a la dimensión gestión comunitaria, el 64,5% precisó que era regular, el 34% indicó que era pésima y el 1,5% manifestó que era buena.
Fuente: Elaboración propiaFig. 1 - Resultados descriptivos de la variable gestión educativa y sus dimensiones
En la Figura 2 se puede ver que el 77,5% de los docentes presentaba un nivel de desarrollo regular de su competencia digital, el 21% tenía un nivel bajo y el 1,5% evidenciaba un nivel alto. Respecto a la dimensión información, el 54,5% de los docentes se ubicó en el nivel regular, el 44% en el nivel bajo y solo el 1,5% en el nivel alto. En cuanto a la comunicación, el 60,5% se ubicó en el nivel regular, el 38% en el nivel bajo y el 1% en el nivel alto. Con relación a la creación de contenido digital, el 55% se ubicó en el nivel regular, el 44% en el nivel bajo y el 1% en el nivel alto. Referente a la seguridad, el 70,5% se ubicó en el nivel regular, el 28,5% en el nivel bajo y el 1% en el nivel alto. Finalmente, respecto a la resolución de problemas, el nivel predominante fue regular, con el 72% seguido del nivel bajo, con el 25% y el nivel alto, con el 1,5%.
Fuente: Elaboración propiaFig. 2 - Resultados descriptivos de la variable competencia digital y sus dimensiones
En la Tabla 1 se pueden ver los datos obtenidos mediante la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov. En ese sentido, la magnitud de error de la prueba para todas las variables y dimensiones de estudio fue inferior al nivel de significancia (p<0,05), lo cual indica que las puntuaciones no se ajustaban a la distribución normal. Entonces, considerando lo expuesto y teniendo en cuenta la naturaleza de las variables y su nivel de medición, se optó por utilizar la prueba no paramétrica Rho de Spearman para conocer si las variables y dimensiones se relacionaban.
Tabla 1 - Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov para las variables y dimensiones.
| Variable y dimensiones | Kolmogorov-Smirnov | ||
|---|---|---|---|
| Estadístico | gl | Sig. | |
| Gestión educativa | 0,041 | 200 | 0,002 |
| Gestión institucional | 0,101 | 200 | 0,000 |
| Gestión administrativa | 0,082 | 200 | 0,002 |
| Gestión pedagógica | 0,091 | 200 | 0,000 |
| Gestión comunitaria | 0,083 | 200 | 0,002 |
| Competencia digital | 0,054 | 200 | 0,002 |
| Información | 0,096 | 200 | 0,000 |
| Comunicación | 0,095 | 200 | 0,000 |
| Creación de contenido digital | 0,101 | 200 | 0,000 |
| Seguridad | 0,113 | 200 | 0,000 |
| Resolución de problemas | 0,109 | 200 | 0,000 |
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo a la Tabla 2, el coeficiente de correlación rho de Spearman entre las variables gestión educativa y competencia digital fue de 0,526 con un p-valor inferior al nivel de significancia (p<0,05), lo cual indica que existe una relación directa y significativa entre ambas variables.
Tabla 2 - Relación entre la gestión educativa y la competencia digital.
| Gestión educativa | Competencia digital | |||
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | Gestión educativa | Coeficiente de correlación | 1,000 | 0,526** |
| Sig. (bilateral) | . | 0,000 | ||
| N | 200 | 200 | ||
| Competencia digital | Coeficiente de correlación | 0,526** | 1,000 | |
| Sig. (bilateral) | 0,000 | . | ||
| N | 200 | 200 |
Fuente: Elaboración propia
Según la Tabla 3, el coeficiente de correlación rho de Spearman entre la dimensión gestión institucional y la variable competencia digital fue de 0,467 con un p-valor inferior al nivel de significancia (p<0,05), lo cual indica que existe una relación directa y significativa entre la dimensión y la variable previamente mencionadas.
Tabla 3 - Relación entre la gestión institucional y la competencia digital.
| Gestión institucional | Competencia digital | |||
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | Gestión institucional | Coeficiente de correlación | 1,000 | 0,467** |
| Sig. (bilateral) | . | 0,000 | ||
| N | 200 | 200 | ||
| Competencia digital | Coeficiente de correlación | 0,467** | 1,000 | |
| Sig. (bilateral) | 0,000 | . | ||
| N | 200 | 200 |
Fuente: Elaboración propia
Como se puede ver en la Tabla 4, el coeficiente de correlación rho de Spearman entre la dimensión gestión administrativa y la variable competencia digital fue de 0,388 y el p-valor resultó inferior al nivel de significancia (p<0,05), lo cual indica que existe una relación directa y significativa entre la dimensión y la variable previamente mencionadas.
Tabla 4 - Relación entre la gestión administrativa y la competencia digital.
| Gestión administrativa | Competencia digital | |||
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | Gestión administrativa | Coeficiente de correlación | 1,000 | 0,388** |
| Sig. (bilateral) | . | 0,000 | ||
| N | 200 | 200 | ||
| Competencia digital | Coeficiente de correlación | 0,388** | 1,000 | |
| Sig. (bilateral) | 0,000 | . | ||
| N | 200 | 200 |
Fuente: Elaboración propia
Como se observa en la Tabla 5, el coeficiente de correlación rho de Spearman entre la dimensión gestión pedagógica y la variable competencia digital fue de 0,401 y el p-valor resultó inferior al nivel de significancia (p<0,05), lo cual indica que existe una relación directa y significativa entre la dimensión y la variable previamente mencionadas.
Tabla 5 - Relación entre la gestión pedagógica y la competencia digital.
| Gestión pedagógica | Competencia digital | |||
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | Gestión pedagógica | Coeficiente de correlación | 1,000 | 0,401** |
| Sig. (bilateral) | . | 0,000 | ||
| N | 200 | 200 | ||
| Competencia digital | Coeficiente de correlación | 0,401** | 1,000 | |
| Sig. (bilateral) | 0,000 | . | ||
| N | 200 | 200 |
Fuente: Elaboración propia
En la Tabla 6 se puede ver que el coeficiente de correlación rho de Spearman entre la dimensión gestión comunitaria y la variable competencia digital fue de 0,383 y el p-valor resultó inferior al nivel de significancia (p<0,05), lo cual indica que existe una relación directa y significativa entre la dimensión y la variable previamente mencionadas.
Tabla 6 - Relación entre la gestión comunitaria y la competencia digital.
| Gestión comunitaria | Competencia digital | |||
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | Gestión comunitaria | Coeficiente de correlación | 1,000 | 0,383** |
| Sig. (bilateral) | . | 0,000 | ||
| N | 200 | 200 | ||
| Competencia digital | Coeficiente de correlación | 0,383** | 1,000 | |
| Sig. (bilateral) | 0,000 | . | ||
| N | 200 | 200 |
Fuente: Elaboración propia
La gestión educativa ha sido considerada como un conjunto de actividades vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, los ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos educativos (Farfán & Reyes, 2019). Ahora bien, se debe precisar que la responsabilidad que tienen los equipos directivos de las instituciones educativas también es orientar la gestión para mejorar las competencias pedagógicas y mejora continua del personal docente, situación que mejorará la calidad educativa. Bajo esa premisa, la presente investigación buscó determinar si existe relación significativa entre la gestión educativa y la competencia digital de los docentes de las instituciones educativas públicas de la ciudad de Puerto Maldonado, Perú.
Se halló que los docentes percibían que la gestión educativa era regular, es decir, el proceso de desarrollo estratégico que los directores conducían tenía cierta deficiencia, tales como algunas incoherencias entre los objetivos, acciones y prioridades. Ello provoca que los objetivos institucionales no se cumplan en su totalidad. Un resultado similar fue hallado por Apaza & Rivera (2022), quienes reportaron que la gestión que realizaba el equipo directivo fue considerada en todas las dimensiones como regular. Lo expuesto indica que existía un escaso trabajo en equipo, ya que las comisiones trabajan de manera independiente según sus propias condiciones y no de acuerdo con los objetivos comunes institucionales.
Por otro lado, se halló que el nivel de competencia digital autopercibido por los docentes era regular, lo cual indica que ellos contaban con pocos conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas asociadas a las TIC, por lo que no las integran adecuadamente en su práctica pedagógica. El hallazgo descrito coincide con Guizado et al. (2019), quienes indagaron acerca de la competencia digital de los docentes y determinaron que la mayoría de ellos tenían un poco dominio de las competencias digitales, es decir, poseían limitados conocimientos respecto al uso y apropiación de las tecnologías, por ello, era necesario prepararlos en cuanto al dominio de herramientas fundamentales de las TIC y así fomentar el desarrollo de sus competencias digitales para que su práctica profesional sea exitosa y responda a las exigencias del actual contexto.
Un hallazgo interesante indica que existe una relación directa y significativa entre la gestión educativa y la competencia digital de los docentes de las instituciones educativas públicas de la ciudad de Puerto Maldonado, Perú. Resultados similares fueron obtenidos en Perú, donde se realizó una investigación para analizar la relación entre la gestión directiva y la competencia digital y concluyeron que existía una relación directa y significativa entre ambas variables (rho= 0,665; p<0,05), es decir, una adecuada gestión directiva se asociaba a adecuados niveles de competencia digital de los docentes (Tinco, 2021). Del mismo modo, se converge con lo reportado en Colombia, donde analizaron la gestión educativa y se determinó que era un factor que fortalecía la competencia digital de los docentes, ya que se involucró al personal directivo, administrativo y académico (Jojoa, 2021).
A pesar que en la presente investigación se realizaron hallazgos importantes, es necesario precisar algunas limitaciones. En primer lugar, los docentes que informaron sobre la gestión educativa y sus competencias digitales se basaron en datos autoinformados, por lo tanto, los resultados podrían sobreestimarse o subestimarse. En segundo lugar, el diseño de investigación transversal no permite determinar causalidad de las relaciones observadas entre la gestión educativa y la competencia digital. En tercer lugar, el tamaño de la muestra es relativamente pequeño y además es homogéneo, lo cual supone ser cautelosos al interpretar los resultados. En ese orden de ideas, se espera que en futuras investigaciones se utilicen instrumentos de recolección de datos que complementen a los aplicados para que le den mayor objetividad al mencionado proceso, asimismo, se deben desarrollar trabajos longitudinales con un mayor tamaño de la muestra, incluyendo a docentes de contextos rurales y diversas características socioculturales.
Conclusiones
Se concluyó que, de acuerdo a la percepción de los docentes, el nivel de la gestión educativa y de competencia digital era regular. Asimismo, se determinó que existe una relación directa y significativa entre la gestión educativa y la competencia digital de los docentes de las instituciones educativas públicas de la ciudad de Puerto Maldonado, Perú. Del mismo modo, se determinó que las dimensiones gestión institucional, gestión administrativa, gestión pedagógica y gestión comunitaria se relacionaban de manera directa con la competencia digital de los docentes. Por lo expuesto, es necesario que la gestión educativa que realizan los equipos directivos de las instituciones educativas debe reorientarse para fortalecer la competencia de los docentes, lo cual mejorará su práctica pedagógica.
