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INTRODUCCIÓN
La educación como derecho y mecanismo para acceder a mercados laborales especializados se ha direccionado a partir de la prospectiva del plusvalor relativo del saber; es decir, desde la aplicabilidad de lo que se aprende y el sentido práctico mediado por el intercambio económico. Este enfoque centraliza el sentido de la educación en promover la empleabilidad y la competitividad, en detrimento del sentido formador, integral de valores para el desarrollo integral del ser humano.
Para analizar este problema se relaciona el sentido de la educación y su vinculación con el mundo laboral y la generación de estrategias para la adquisición de competencias mediante los enunciados de la política educativa «La persona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad», y con ello el nudo entre el desarrollo de los curriculum educativos y las demandas laborales, la cual pasa por la competitividad de los mercados y la productividad.
En este sentido, metodológicamente, desde la teoría fundamentada, se estudia la política educativa actual junto con el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2022 en Costa Rica, para relacionar la acción del Gobierno con los datos sobre la calificación del grupo poblacional del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC) de las encuestas trimestrales de empleo en Costa Rica.
De esta manera, se muestran los niveles educativos y la promoción de formas de trabajo de instrucción media, en menoscabo de la orientación educativa impulsada por el MEP (Ministerio de Educación Pública) sobre la «Evaluación de la calidad que sustente la toma de decisiones» (MEP, 2015), la cual desarrolla una funcionalidad inmediata de la educación en clave de adquisición de competencias. Así, el enfoque conceptual para el análisis se hará, principalmente, en referencia a Dussel (2014) y el ciclo espiral productivo, el cual considera la relación entre el ser humano, la naturaleza y los productos. En esta relación, la educación funge como producto cuantificable, sustentado en la idea de «calidad», la cual supone una correlación entre creación de conocimiento y uso -práctico, económico- de ese conocimiento, cuyo alcance es orientado por la política pública en educación. De igual manera, sobre la concepción de trabajo, se opta por una visión crítica, donde se toma en consideración la transición escuela-trabajo, y el nudo pragmático entre los procesos de formación y construcción de conocimiento en relación con la elaboración y operacionalización de las políticas educativas y la instrumentalización de la educación en clave de utilidad del aprendizaje, según los parámetros del mercado. Este sesgo resulta frecuente en Costa Rica, pero está agravado por la perspectiva del Gobierno Alvarado Quesada, la crisis fiscal y las altas tasas de desempleo.
DESARROLLO
El vínculo efectivo y pertinente entre la formación académica y el mundo del trabajo puede analizarse desde varias aristas:
El principio de formación académica
La necesidad inmediata de los mercados laborales
La practicidad de los conocimientos según la caducidad de la funcionalidad comercial
Esto configura la lógica de operacionalización de este tránsito escuela-trabajo bajo la relación de ventaja u oportunidad laboral según las estrategias de los mercados laborales de generar riqueza mediante:
La funcionalidad de las nuevas ocupaciones
El uso de las tecnológicas
La automatización de puestos de trabajo
Las nuevas formas de trabajo según necesidad creada.
Lo anterior constituye relaciones formales de trabajo bajo diferentes tipos de contratación laboral.1
Proposición
Fundar una dimensión explicativa de interrelaciones entre la polivalencia de los mercados laborales y la oferta educativa. Esta dependencia esta matizada por la mutabilidad de las dinámicas comerciales, de las necesidades y los satisfactores que se edifican desde los criterios de rentabilidad de la producción y calidad de los productos y servicios, hasta la formación y el reclutamiento de las personas profesionales que ejecutarían funciones técnicas -y de dirección, en la medida en que no se limite el proceso educativo- y de formación profesional. Desde esta óptica, se analiza un valor consustancial a toda actividad productiva, el cual es la creación de conocimiento científico; y, por tanto, la proliferación de especializaciones técnicas, que dan respuesta a la demanda inmediata, cuyo desarrollo resulta necesario ante la ineluctable celeridad y el vértigo de la gestión por resultados en los mercados laborales.
Argumentos para la discusión
Los mercados laborales denotan una exigencia fuera de la producción interna y las condiciones laborales, ya que la organización para el impulso de una actividad productiva supone flexibilidad de labores y de tiempos de trabajo, estandarización de responsabilidades y funciones, y adecuación de la actividad productiva con respecto a la inversión realizada, de ahí la posibilidad de recurrir a personas de niveles educativos técnicos, según los puestos de trabajo disponibles con respecto a los perfiles y las necesidades inmediatas.
La educación media es fuertemente desigual en términos de calidad, y sus niveles de cobertura, aunque elevados, tienen aún espacios de crecimientos significativos, sobre todo para los sectores procedentes de los quintiles más bajos, que son el centro de los problemas educativos por su baja calidad, elevada deserción, poca diferenciación y reducida articulación (Rama, 2009).
De esta manera, la relación entre la adquisición de conocimiento y la valoración -en lo económico- de ese conocimiento, se da de manera muy clara en las relaciones capital-trabajo, y las ocupaciones según grado de complejidad, de manera que el sistema económico subsume y adecua en competencias y habilidades a los saberes aplicables a su engranaje productivo, lo que deja entrever los grados de funcionalidad de ciertos conocimientos (disciplinas) en la sociedad actual.
En consecuencia, la política educativa según acuerdo No. 04-30-08 (MEP, 2016, p. 2), es guía del proceso de transformación curricular que se ha gestado desde el 2008 y cuya proyección es adecuar la mediación pedagógica a los procesos de adquisición de competencias y habilidades para el trabajo.
Esta situación resulta un problema si se plantea la posibilidad de analizar la educación como productora de contenido y no como creadora de conocimiento, y con ello la dislocación del sentido real de la educación, lo que instrumentaliza y subsume a las competencias o exigencias del trabajo, incluso en la simple distinción de lo que se impone como trabajo útil.2
Aprender lo útil
En recuerdo al dadaísmo, el sinsentido y absurdo de las decisiones, de la funcionalidad de los objetos y de las formas en situaciones de excepcionalidad, da cabida a una tendencia que relativiza la funcionalidad y racionalidad de las cosas.
En esta línea, sin ser dadaísta, el manifiesto de Nuccio Ordine “La utilidad de lo inútil” del siglo xix, presenta una perspectiva de lo absurdo, en su crítica a la visión utilitarista de los saberes, y recuerda que la idea de la aplicabilidad o el valor de cambio del saber se presenta como «inútil», si esta no está relacionada la rentabilidad de los capitales financieros3 y el impulso de algunos modos de producción.
En Costa Rica esta lógica de funcionamiento absurda fue validad en el 2019 cuando el expresidente de la República, Carlos Alvarado Quesada, declarará que los títulos universitarios tienen importancia en el mundo de hoy, debido a las dinámicas de contratación y valoración de nuevos puestos de trabajo técnico, por lo que las capacidades y la certificación de capacidades es lo que debe regir la formación de la fuerza de trabajo (Arrieta, 2019).
Si bien es cierto que las últimas tres políticas educativas instauradas por los Gobiernos de Costa Rica han orientado supuestos esfuerzos a la formación para-universitaria y universitaria, la realidad dicta de manera radicalmente opuesta, ya que los hechos colocan en contexto otra forma de gestar la utilidad de la educación y su valor real en la sociedad.
Un claro ejemplo de esta promoción de lo «inútil» -o al menos de la instrumentalización económica de la educación- puede constatarse con la conformación de los grupos ocupacionales, cuyas diferencias se basan en la posibilidad de realizar tareas, según sus niveles de instrucción y educación. Si bien las personas que tienen empleo cumplen una tarea específica, o están siendo remuneradas por realizar alguna actividad productiva de forma independiente o por cuenta propia, no encontrarían el valor real o el sentido útil de una formación que no se adecue a las ofertas del trabajo, por cuanto la direccionalidad que establece el Gobierno de la República instrumentaliza el saber.
En este contexto laboral, de grados de ocupación según tipo de puesto, el Instituto Nacional de Estadística y Censo (INEC), desde la segunda década del siglo xxi ha definido los perfiles laborales según nivel de complejidad y formación requerida, con el fin de obtener información acerca de la población económicamente activa, en condición de empleo, desempleo y subempleo, y los promedios de «ingresos que reciben las personas por su trabajo» (INEC, 2011, párr. 2).
La tendencia durante el periodo 2010-2020 con respecto a los grupos poblacionales de calificación alta, media y baja (Tabla 1), se demuestra que el grupo de ocupación alta, cuyas tareas son complejas y de toma de decisiones, ha decrecido con cifras fluctuantes desde 2011 hasta 2018 principalmente por las dos razones siguientes:
Los puestos de trabajo son escasos, y
La formación requerida ha sido limitada y pobremente impulsada por los planes nacionales de desarrollo y las políticas educativas de ese periodo.
Tabla 1 Costa Rica. Calificación trimestral del grupo ocupacional (2010-2019) (valores relativos)
Fuente: A partir de los microdatos de la encuesta trimestral de empleo 2010-2019.
Para lograr elevar los niveles educativos, y abrir las posibilidades a una mejor educación, el MEP planteó, a modo de reforma curricular, un impulso hacia el bilingüismo y el uso de las TIC basados en el diagnóstico del eje 5 de título “Educación para el desarrollo sostenible y la convivencia” del plan nacional de desarrollo, bajo el contexto de un estancamiento en la cobertura educativa y una disminución en las tasas de matrícula y escolaridad. Este cambio lo permitieron los resultados de las pruebas estandarizadas internacionales PISA, y la comparación del promedio por puntos con los demás países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que demostraron, según el Ministerio de Planificación un estancamiento del rendimiento escolar, con un «porcentaje mayor de estudiantes con al menos un nivel mínimo de competencias en lectura y matemática» (MIDEPLAN, 2019, p. 267).
No obstante, la constante durante el 2019, el periodo pandémico, fue el de mantener el sistema escolar en términos de no deserción, más la inclusión de competencias técnicas, omitiendo la necesidad definir estrategias sectoriales para el mejoramiento de la calidad educativa.
Consecuentemente, hasta el año 2022 se ha mantenido el discurso de «calidad educativa», traducido en apertura de proceso de acreditación articulados a los ejes estratégicos de “Innovación, competitividad y productividad”, dejando de lado la investigación en áreas que el país puede desarrollar pero que no se acoplan a los perfiles de las personas económicamente activas producto del rezago educativo, lo que conlleva, por efecto inmediato, a una clara subsunción a los mercados laborales de funcionamiento instrumental, con necesidad de educación técnica.
Consecuentemente, para disminuir la exclusión y aumentar el acceso a la educación de grupos etarios de juventudes de 18 a 24 años, el MIDEPLAN sigue la estrategia de «vincular los programas de formación profesional y técnica de la mano de obra, de acuerdo con las necesidades o los requerimientos de los sectores productivos» (MIDEPLAN, 2019, p. 267), lo que deja de lado la inversión y esfuerzo por mejorar los niveles educativos y de formación de jóvenes ubicados en sectores y territorios con altas tasas de desempleo.
Esta relación de subsunción de la educación para desarrollar habilidades para el trabajo mediante el aumento de la cobertura está claramente expresa en la política educativa «La persona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad» (MEP, 2016); donde se mezclan las habilidades y destrezas con las competencias para la operacionalización de los saberes, que bien se podrían dilucidar en dos grandes áreas: la primera, de habilidades lingüísticas (principio 3, la ciudadanía del siglo xxi); y la segunda, la educación permanente, desarrollada en todos los principios, pero con mayor certeza en el desarrollo progresivo de habilidades y competencias del siglo xxi (principio 6), donde se convergen los retos para primaria y secundaria más la educación técnica y la cultura emprendedora, cuyo objetivo está expresamente definido, para la búsqueda de habilidades y actitudes que solventen el marco de cualificaciones (2017), el cual asocia la formación con las ocupaciones según la dinámica laboral.4
De este modo, se ha incrementado durante el período 2017-2019 el número de personas ocupadas5 en tareas de calificación media y baja, mientras que, durante la etapa de excepcionalidad por COVID-19, 2020 y 2021, se registró una baja en la tasa de ocupación general, la cual pasó de 56,1 % a 49,5 %, (INEC, 2021). Esto evidencia fluctuaciones en los niveles de personas ocupadas en tareas medias en concordancia con la intención del plan de desarrollo, y el abordaje y la practicidad de la política educativa.
A modo de referente, la Organización Mundial del Comercio (OMC) estimó una baja sensible en el volumen del comercio de mercancías y PIB real de las regiones desde 2015 hasta 2020, con un pequeño repunte en 2017, pero la tendencia a la baja va de la mano de las altas tasas de desempleo, evidenciadas por la Organización Internacional del trabajo (OIT, 2020), el cual estima, en el informe de título “Perspectivas sociales y del empleo en el mundo. Tendencias 2020”, que cerca de 500 millones de personas están en condición de desempleo y subempleo, ya que trabajan menos horas de las que desearían.
Varios de los factores que confluyen en esta situación -se suma la pandemia- se relacionan íntimamente con la inversión y planificación que los Estados realizan en educación, la cual asume un principio material de potenciación del desarrollo cognitivo, ético, social, en la niñez y la adolescencia, para que, en esta lógica lineal de primero formación y luego producción, se integre adecuadamente.
Sin embargo, esta lógica formal y normativo capitalista es finita y sesgada, y no toma en consideración las violencias estructurales -como la pobreza, la desnutrición, la xenofobia y el racismo-, que interfieren y limitan esta «normalización del desarrollo» y dejan a una gran parte de los jóvenes en medio del fracaso escolar -al no cumplir con la exigencias del currículo- y sometidos a un tipo de esclavitud moderna, la cual se aprovecha de la necesidad de fuerza de trabajo de calificación ocupacional media y baja para el relativo aseguramiento de las condiciones laborales mínimas, como el pago a un salario justo, tiempo para el descanso, aseguramiento social -médico y de pensión-, cantidad de horas de trabajo, entre otros.
A pesar de lo anterior, el diagnóstico con el que se fundamentó el Plan Nacional de Desarrollo determinaba que la inversión social en el país representaba cerca del 89 % del gasto del sector público en 2017 en educación, protección social y salud. No obstante, las condiciones que son resultado de una adecuada inversión, porque las oportunidades laborales y los niveles educativos se proyectan a la baja.
Este contrasentido va de la mano de la intencionalidad de reducir la pobreza, al dirigir los esfuerzos explícitos en el desafío,6 en el cual se dicta que la reforma a la educación debe estar orientada a incentivar, desde la educación temprana, habilidades para promover la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, como estrategia valiosa para la inserción en el mundo del trabajo, siempre y cuando se sostenga un modelo de desarrollo mecanizado y amoldado a los medios de producción global, las cadenas de valor y el capital transnacional, como las principales y mejores soluciones al problema del desempleo; y se deja de lado a la educación como revulsivo que involucra otros aspectos básicos de la vida, más allá de la empleabilidad y su funcionalidad para la producción.
Al menos, para el período 2020, bajo el lema “Año 2020: transformación curricular, una apuesta por la calidad educativa”, el Ministerio de Educación Pública (MEP) justificaba el financiamiento de la educación mediante la estrategia de adquisición de competencias, y reinterpretaba el aprender a aprender del “Informe Faure” y el «aprendizaje durante toda la vida», a lo que sumaba la ventaja de conseguir competencias fundamentales (alfabetización, números básicos), transferibles (análisis de problemas, dar soluciones, la comunicación, ser creativo) y técnicas (habilidades para conseguir trabajo), que evidencian la subsunción de la educación a los modelos de desarrollo asalariados o de competencias.
REFLEXIONES FINALES
El marco categorial con el que se mueven el capital nacional costarricense, sus áreas productivas y las demandas para su manutención se construye en correspondencia con las capacidades reales de su población económicamente activa. De ahí se desprende un primer nicho de desigualdad sostenido en la ubicación de esas personas y la educación recibida.
En general, se evidencia una prevalencia importante de pobreza en territorios rurales, las cuales durante el período 2012-2018 tuvieron alguna mejora, sectorizada, por la coordinación entre el sector turismo y la adopción del bilingüismo como estrategia de incentivo para la juventud, donde la tasa de desempleo abierto disminuyó en 3,3 % para ubicarse en 8,4 %, según el Estado de la Nación en 2017, pero paulatinamente fue decreciendo hasta alcanzar cifras superiores al 12 % en 2019 y 16 % en 2021.
Sin embargo, al ser una iniciativa finita y sin una participación real, la saturación de la oferta hizo que el aumento en la tasa neta de participación laboral y el promedio de años de estudio para las poblaciones entre las edades de 18 y 39 años se redujeran en los años siguientes, con incrementos abismales de 8,2 % de desempleo, para llegar a casi el 20 %, con la incertidumbre de haber concentrado el proceso de aprendizaje en competencias técnicas. A este contexto se le suma que, durante el período pandémico, cerca de medio millón de estudiantes no poseían las condiciones mínimas de conectividad para recibir clases virtuales, las cuales se han convertido en el sustituto de la mediación presencial. En suma, se obtuvo, para marzo de 2021, una tasa de presión general6 del 28,5 % (INEC, 2021).
Por todo lo anterior, es importante mantener a la educación como eje central del desarrollo de Costa Rica, y mejorar las condiciones estructurales que impiden el acceso y la adaptabilidad de los contenidos curriculares y la mediación pedagógica, debido a las limitaciones que por región se palpan y no permiten a la niñez y la juventud desarrollar todo su potencial.
El estado de confort en el que se vislumbran las alternativas de mejora de la educación se basa en paradigmas que se orientan «hacia la conservación, la creación y la legitimación del sistema dominante, y apuntan hacia la construcción de sistemas alternativos en todos los órdenes de las ciencias y las artes» (González, 2004, p. 390). Así el tránsito de un modelo educativo, que aún conserva ciertas características básicas de una pedagogía preocupada por la accesibilidad y cobertura total de todo el estudiantado, a la vez, ve como se le imponen parámetros que miden la calidad, diferentes o externos a la dinámica educativa, como la vinculación laboral o el desarrollo de habilidades blandas. Si bien estos son un insumo aprovechable, no puede perderse el fundamento social de la educación, que transciende el pragmatismo laboral.
En este sentido, el desarrollo del conocimiento se da mediante la investigación. En ella se concentra el pensamiento instituido y práctico que promociona el desarrollo, no solo desde la óptica económica, sino desde el desarrollo del discernimiento y la razón hasta el esclarecimiento de nuevos nichos disciplinarios. Por tanto, la inversión en investigación resulta la mejor inversión para la educación y, con ello, para la solución a los problemas prácticos del mundo del trabajo sin limitar el aprendizaje.
La conformación de equipos para la investigación: la educación como desarrollo
El estrecho margen que imponen los sectores productivos, la demanda laboral y la especialización disciplinar están teniendo efectos preocupantes en la producción científica y la educación.
Desde diferentes ámbitos sociales se alerta sobre las desigualdades en el acceso y la adaptabilidad de la educación, lo que ensancha la brecha entre los territorios con menores recursos y disloca el desarrollo del currículo, mediante la priorización de contenidos que concuerdan con las demandas laborales inmediatas, en amparo de la importancia de ciertas habilidades esenciales para calzar dentro de los parámetros estandarizados de la evaluación educativa, lo cual, en principio, no limita una buena educación. El problema surge cuando se pierde el sentido educativo y de aprendizaje de esos saberes; por ejemplo, la adopción de un segundo idioma para la práctica de las necesidades comerciales.
Lo anterior dificulta el financiamiento de la educación en términos generales, ya que se cuestiona la inversión del Estado sin una correlación por resultados inmediatos, sin conocer o intuir cuestionamientos acerca del método de aprendizaje, y las violencias estructurales como la pobreza o el hambre, que impiden y limitan un buen rendimiento escolar. En consecuencia, desde 2018 se ha debatido sobre la inversión en educación, la cual ha disminuido paulatinamente desde 2018, con una baja de 1,56 % con respecto a 2017. Así se representa un «7,9 % del PIB» (Fernández, 2018, párr. 21); mientras que durante 2019, declarado por el Gobierno como «el año por la educación», la inversión fue de «7,17 %» (MEP, 2019, párr. 11); y para 2020 el presupuesto alcanzó «de 7,4 %» (Salazar, 2020, párr. 5). Todos los años se incumplió con el gasto constitucional en educación, el cual debe ir en incremento sostenido hasta llegar al 8 % del PIB, según artículo 78 de la Constitución Política actual.
En este contexto, puede establecerse un estancamiento de las oportunidades y necesidades por promover la educación en clave de inversión para el desarrollo, en uso de estrategia de innovación para el mejoramiento de la calidad educativa y de los procesos de tránsito hacia el trabajo.
Aunque surge como una tendencia empresarial, la inversión en desarrollo, en clave de educación, no resulta nueva, quizás uno de los mejores ejemplos lo ofrece la investigación de Andre Geim y Konstantin Novoselov (Gerstner, 2010), y sus resultados sobre el grafeno, que en principio deberían estar financiados con los remanentes de otros proyectos, ya que se trataba de una línea novedosa de escasas posibilidades de financiamiento.
Este caso funge como ejemplo de alerta acerca de la necesidad de readecuar la inversión en educación, especialmente para la investigación en todos los niveles educativos, y así ampliar los focos de atención de la investigación a campos de innovación que aprovechen los conocimientos básicos y compaginen una adecuada relación entre los conocimientos, las habilidades y las destrezas con las exigencias del mundo del trabajo.
Lo común a estas iniciativas y a otras similares impulsadas por otras instituciones que impulsan la investigación de vanguardia, es la apuesta por la formación de miradas interdisciplinares sobre los objetos de investigación. Cada vez más las nuevas fronteras del conocimiento se están dibujando en ámbitos que entrecruzan los límites de las férreas disciplinas académicas. En la investigación en biotecnología, en nuevos materiales, en el desarrollo de una nueva ciudadanía avanzada, o en los procesos de envejecimiento de la población, por citar algunos, se están dando la mano disciplinas que hasta hace pocos años parecían divergir en objetos y metodologías de estudio
