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Introducción
La evaluación del aprendizaje está permeada por múltiples factores, desde el componente subjetivo intrínseco en toda evaluación, los elementos de idiosincrasia del país, las concepciones teórico-prácticas, aspectos legitimados, entre otros, que influyen en las maneras de proceder en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A partir de la experiencia práctica de los autores del trabajo y la sistematización teórica realizada, se evidencian algunas insuficiencias en el proceso de evaluación del ELE en la universidad que constituye el campo espacial al que se dirigió la investigación dentro de las que destacan:
Dificultad en la evaluación diferenciada por la existencia de una matrícula elevada en las aulas.
Aproximadamente el 80% de los exámenes son escritos, existiendo un tradicionalismo en este aspecto.
La evaluación es fundamentalmente sumativa donde predomina la calificación cuantitativa y el aprendizaje reproductivo.
Se centra en el aspecto reproductivo-memorístico de los contenidos impartidos.
La retroalimentación de la evaluación no se realiza de modo individual, lo que dificulta la comprensión, desde lo cognitivo y demás aspectos conductuales que pueden favorecer este proceso, a partir de las funciones de la evaluación.
La evaluación se realiza sobre los contenidos programáticos en los documentos rectores, sin los vínculos deseados con las demandas sociales a la universidad, ni se emplean técnicas evaluativas que no estén contempladas en las orientaciones de los documentos.
No se trabaja de manera intencionada las funciones de la evaluación en su integralidad.
Estas insuficiencias signan un proceso evaluativo mediado por el tradicionalismo, característica del confucionismo1 que permea dicho proceso. [1]
Más allá de los logros del gigante asiático en el área educativa del nivel superior, la pretensión de esta investigación tiene como propósito perfeccionar el proceso de evaluación del aprendizaje del ELE, máxime cuando se constata la existencia de múltiples investigaciones referidas a los análisis estructurales en la impartición de una lengua extranjera. A criterio de los autores, no se encontró trabajos en la literatura dirigidos a esta línea del componente literatura dirigidos a esta línea del componente formativo de la evaluación, lo que justificó diseñar la estrategia de evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del ELE, como resultado científico de la investigación doctoral, desarrollada en el período 2017-2021 en el CEPES de la Universidad de La Habana. Por lo que el objetivo de este artículo es presentar una estrategia de evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del ELE para el primer año de la Universidad de Economía Internacional de Hunan de China.
Materiales y métodos
La metodología de la investigación empleada transitó por tres fases: Exploratoria, Obtención de resultado y Análisis de la Viabilidad.
En la primera de las fases, con el objetivo de constatar la existencia del problema científico, centrado en la evaluación formativa, se diseñaron un conjunto de métodos de los niveles teórico, empíricos y estadísticos, dentro de los que destacan: analítico-sintético, inductivo-deductivo, análisis de documentos, observación científica, entrevistas, la triangulación metodológica y técnicas de la estadística descriptiva, de esta última haciendo uso del estadígrafo de tendencia central moda, en el procesamiento de la información cuantitativa a partir de la operacionalización de la variable evaluación formativa en las dimensiones: dirección de proceso, reguladora y predictiva.
A partir de intervenir con diferentes categorías de personal y en diversas actividades con las técnicas asociada a cada método empírico fundamentalmente, se diagnosticó la insuficiencia en la evaluación formativa del ELE, evidenciándose la necesidad de incidir en el accionar de profesores y estudiantes en los “cómo” se procedía a la hora de evaluar, lo que indujo a la propuesta de estrategia. Con la aplicación del estructural-funcional se obtiene la estructura de la estrategia de evaluación formativa, conjuntamente con la sistematización teórica realizada.
En la tercera fase se envía a especialistas a partir de una encuesta con una síntesis de la propuesta la invitación para participar y valorar la viabilidad2 de la estrategiadiseñada, en la que participaron un conjunto de 15 especialistas, la que fue procesada desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo.
Resultados
De acuerdo al contexto de la institución objeto de análisis de la presente investigación, se necesita de acciones que se separen del tradicionalismo que caracteriza al proceso de evaluación del español en el gigante asiático. En este sentido, se brinda a los actuantes del proceso, acciones para que desarrollen la función formativa de la evaluación del aprendizaje.
Para contribuir a esta función, se asume como definición de estrategia de evaluación, la aportada por Díaz Barriga y Hernández [2] como el conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno.
Esta definición hace referencia a los métodos como aquellos procesos que orientan el diseño y la aplicación de las estrategias, por su parte las técnicas constituyen las actividades específicas que son realizadas por los alumnos cuando aprenden y los recursos se refieren a los instrumentos específicos o herramientas que propician, tanto a estudiantes como a profesores, poseer la información concreta acerca de lo que se pretende. (Gráfico 1):
Discusión de resultados
Polémico resulta en la actualidad, el debate sobre la relación entre evaluación formativa y la función formativa de la evaluación del aprendizaje. Es criterio de los autores a partir de la revisión bibliográfica efectuada, considerar la evaluación formativa como un proceso donde se potencia la función formativa del aprendizaje, comprendida esta última desde un sentido amplio, que según Miriam González: “incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de la evaluación en el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que ella representa para la formación de los estudiantes, acorde con las finalidades educativas y con las regularidades de dicho proceso” [3].
Contenido de los elementos estructurales de la estrategia
El objetivo de la misma es desarrollar la función formativa de la evaluación del aprendizaje, a partir de la toma de partido de los requerimientos y características como bases teóricas y el despliegue de los métodos, técnicas e instrumentos adaptados a la evaluación del ELE en la universidad.
Por su parte los requerimientos:
Que se desarrolle un análisis de las actitudes, control de esfuerzo y dedicación que le imprimen a cada una de las tareas evaluativas los estudiantes y la autovaloración que deben hacer los docentes para enfrentar el proceso evaluativo.
Que se desarrolle un control del proceso evaluativo.
Que se controle la adquisición del contenido.
Que el estudiante sea poseedor de los indicadores y criterios por los que será evaluado.
Las características que se proponen son:
Poner en primer plano el concepto de continuidad del proceso evaluativo, por el de momento a evaluar.
Tener en cuenta aquellas situaciones favorecedoras de la formación más allá de la planificación preconcebida y no ceñirse a evaluar según planes en lo formal del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Mantenerse abierta a objetivos no planificados, a situaciones que propicien mejoras del proceso evaluativo, o sea, a los imprevistos que puedan surgir y que sean favorecedores al aprendizaje.
Ser adaptativa a los métodos, técnicas y recursos que se usen, de manera que propicie informaciones de utilidad no dirigidas únicamente a lo aprendido, sino a aquello que constituyó resultado relevante.
Es visible que, tanto en los requerimientos como en las características, el componente contexto es vital en la percepción de evaluar una lengua extranjera que se separa de los códigos lingüísticos y culturales de la matriz, por ello se coincide con Acosta et al. [4] al referir que el aprendizaje de lenguas extranjeras es una vía para el conocimiento de la cultura,
historia y vida del país que se estudia, a la vez de convertirse el dominio de una lengua extranjera en poderoso instrumento de desarrollo económico, social, cultural y de respeto hacia pueblos y culturas de manera general.
Dentro de los métodos, se encuentran:
La evaluación diagnóstica , es entendida como ese proceso sistemático y de rigor continuo que se realiza en el inicio de un año lectivo, tema o periodo. Tiene dos objetivos esenciales, uno primero, apreciar en qué nivel se encuentran los estudiantes al comienzo de uno de los momentos mencionados anteriormente y un segundo y de marcada importancia, la toma de decisiones para facilitar y mejorar el aprendizaje durante el proceso, proporcionándole el carácter de proceso continuo y revelándose la función reguladora de la evaluación como una de las dimensiones en las que se operacionalizó la variable objeto de estudio de esta investigación. Cuyas acciones son:
Acción 1: diseñar instrumentos con contenidos preliminares bases en cada tema de la asignatura y de situaciones que permitan valorar el interés de los estudiantes por la adquisición de lo que van a aprender.
Acción 2: aplicar en cada tema este instrumento e ir variando grado de dificultad.
Acción 3: colegiar con los estudiantes los resultados que se van obteniendo a partir del tránsito de estos por el programa de la asignatura de manera que propicie los reajustes necesarios en los educandos y profesores.
En cuanto a la evaluación por la significación del aprendizaje , partiendo del hecho que el conocimiento es algo que se construye, como proceso de creación de significados teniendo en cuenta la nueva información, los conocimientos previos y el contexto, entonces aquí la evaluación se dirige a medir las consecuencias de la incorporación de los conocimientos.
Para ello se proponen las acciones:
Acción 1: usar situaciones comunicativas en contextos variados que den significado a los nuevos aprendizajes.
Acción 2: evitar los modelos memorísticos como prioridad, en los que esencialmente se manifiesta la capacidad de reconocimiento y evocación.
Acción 3: promover tareas evaluativas y actividades que le otorguen sentido a los estudiantes, enfatizando en las relacionadas con la cultura hispánica.
Referido a la evaluación por los estilos de aprendizaje , método que tiene que ver con la capacidad de atención, la memoria, el ritmo de desarrollo y las formas de inteligencia, se proponen las siguientes acciones:
Acción 1: ofertar a los estudiantes, varias formas y tareas alternativas de evaluación, de manera que estos puedan hacer elección sin variar los fines de esta, en el caso de la lengua pueden presentarse situaciones comunicativas de diferentes contextos de la cultura hispánica y el fin que se persiga con ella sea el mismo.
Acción 2: brindar oportunidades para la revisión y repensar las respuestas dadas de los estudiantes.
Acción 3: facilitar diferentes tiempos en la evaluación, individualizando el proceso, si hubiese necesidad, concertando con los estudiantes.
Al referir el método de evaluación proyectiva , se está constituyendo en maneras en que los estudiantes tienen una ejecución mejor cuando conocen el fin, observan modelos evaluativos y saben los criterios y estándares que se tendrán en cuenta para un logro efectivo, por otro lado, hay una declaración en términos del conocimiento y la regulación de los propios procesos cognitivos, como claves para favorecer la capacidad de aprender a aprender, para ello se definen las acciones:
Acción 1: promover que los estudiantes hagan suyo los objetivos del aprendizaje, así como los criterios que van a ser utilizados para evaluarlos.
Acción 2: proporcionar una variedad de modelos a modo de ejemplos sobre trabajos de los estudiantes de periodos anteriores y discutir sus características y adaptaciones a las nuevas formas de evaluación en los nuevos contextos comunicativos.
Acción 3: discutir acerca de los criterios que se utilizan para juzgar la ejecución y los estándares de logro en los estudiantes.
Al aludir como método a la evaluación afectiva en esta investigación, es hacer ver la importancia que tiene la motivación, el esfuerzo y la autoestima y como estos componentes de este método pueden influir en el desarrollo de la persona estudiante en un proceso evaluativo, para ello las acciones a desarrollar son:
Acción 1: incentivar a los estudiantes, explicando que los fracasos son atribuibles a razones temporales o externas y los éxitos a aquellas que perduran en el tiempo y que son de tipo internas de estos. Es un elemento que influye considerablemente en el aspecto motivacional del proceso evaluativo del aprendizaje.
Acción 2: establecer relaciones entre el esfuerzo desplegado y los resultados obtenidos.
Acción 3: valorar el error como un paso iterativo necesario para el aprendizaje de la lengua atendiendo al grado de dificultad entre la lengua madre y el español.
Por último, la evaluación grupal , dirigida al importante trabajo grupal por las implicaciones sociales que tienen para los estudiantes todos los tipos de relaciones que en él se establecen, se desglosa en las siguientes acciones:
Acción 1: favorecer la realización de trabajos de evaluación en grupo, complejizando las actividades y/o tareas orientadas de manera que propicie los aportes de las individualidades.
Acción 2: organizar grupos heterogéneos en la realización de actividades para el aprendizaje de la lengua, propiciando un rico intercambio entre las partes.
Acción 3: otorgar equivalente importancia tanto al resultado como a los procesos desplegados, donde se solicite a los estudiantes por separado sus valoraciones individuales de la resultante del trabajo grupal.
En el caso de las técnicas seleccionadas, es menester de los autores aclarar que no son privativas de la evaluación del aprendizaje de lenguas extranjeras, e incluso su diseño no es intencional sólo para este fin, constituyeron regularidades de la revisión teórica revisada de autores que trabajan esta área del saber.
La primera de las técnicas es el portafolio , entendido por los autores, en el contexto de análisis, como herramienta mediadora de aprendizaje a través del lenguaje contribuyendo a
potenciar los procesos de apropiación e internalización de la lengua, es entonces a partir de esta técnica que la misma es portadora de propiciar que el alumnado tenga capacidad y espacio para tomar decisiones sobre los contenidos que necesita aprender para poder llegar a comunicarse en la lengua extranjera que está estudiando.
Lo que permite dar cuenta pormenorizada de cómo se van produciendo los procesos de enseñanza-aprendizaje desde dentro, es decir, mostrándonos la voz y la estructura de pensamiento y acción de sus protagonistas. [5].
Criterio que se comparte con Pujolá al referir que este tiene como objetivos: “estimular la reflexión sobre la propia actuación, desarrollar la percepción del sentido global de su formación, monitorizar el proceso de desarrollo profesional de futuros profesores y permitir la evaluación externa de sus habilidades y conocimientos” [6].
Acción 1: concientizar a los estudiantes de la elaboración del portafolio como técnica de evaluación y control del aprendizaje.
Acción 2: establecer los propósitos específicos, indicadores, en término de objetivos, adecuados al programa en que se inserte, en conciliación con los alumnos.
Acción 3: establecer las personas que tendrán acceso al portafolio, dentro de los que pueden ser: profesorado, supervisores, asesores, compañeros estudiantes.
La segunda técnica que se propone en la estrategia de evaluación es el diario reflexivo , constituyendo este una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades. Su esencia radica en realizar reflexiones y anotar acerca del propio proceso de aprendizaje por ser un instrumento de evaluación formativa que tiene al estudiante como eje de su propio proceso formativo. [7]
Dentro de las acciones que destacan, como su nombre lo indica, serían en forma de preguntas:
Acción 1: ¿cuáles de las ideas discutidas en la sesión de hoy me parecieron más significativas en mi aprendizaje del español?
Acción 2: ¿en cuál de ellas necesito depurar?, ¿qué necesito hacer para afianzar ese conocimiento?
Acción 3: ¿sobre qué elementos de los tratados hoy me gustaría profundizar más como complemento?
En esta técnica, los autores consideran importante tener en cuenta los niveles de autoanálisis de Bordás y Cabrera [8] en la realización de las preguntas: autorregulación, control de la acción y control del conocimiento, dado los reajustes y las desorganizaciones que pueden suscitarse en las respuestas.
La tercera de las técnicas que se propone son las rúbricas, constituyen técnicas que reflejan en un nivel las capacidades de los estudiantes en las diferentes habilidades de la lengua según diferentes criterios, dentro de los que destacan: intención, características, contenido y desenvolvimiento, donde cada criterio tiene una escala que evalúa el contenido y calidad de la actividad según su desarrollo por parte del estudiante.
Dentro de su potencial como instrumento de evaluación se reconoce como herramienta que ayuda a evaluar el aprendizaje del alumnado, haciendo que los propios estudiantes también conozcan sus errores mediante la autoevaluación. [9]
Se coincide con Griffin al expresar: “Permiten también describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar” [10].
Más allá de la crítica al elemento cuantitativo que ha marcado la evaluación del aprendizaje de manera significativa, yendo al elemento calificador.
Acción 1: escribir el objetivo de aprendizaje teniendo como criterios: 1.1) tipología de actividad en la que el alumno demuestre que ha aprendido lo tratado en el aula, 1.2) si el alumno posee la(s) herramienta(s) necesaria(s) para ejecutar la actividad y 1.3) si existe un diseño adecuado de la actividad que se corresponda con el nivel por el que está transitando el estudiante.
Acción 2: análisis de la dimensión de la actividad, consiste en que el profesor debe identificar de manera transparente el contenido de la actividad y el fin hacia donde se pretende llegar, así como las maneras de cómo quiere el profesor que los estudiantes la realicen, en el campo de la lingüística puede ser a partir de: frases, palabras, tiempos verbales y otras estructuras de la lengua.
Acción 3: identificar los valores de la escala a evaluar, dándole un significado a cada uno de estos valores desde lo cualitativo, de manera que se intente, atendiendo al grado elevado de subjetividad a la hora de consensuar lo que es bueno, malo regular de persona a persona.
La cuarta técnica que se propone está considerada al decir de Ontoria [11] como técnica que se utiliza tanto en la enseñanza como en la evaluación y favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina. Elemento que justifica su inserción en esta investigación, y se refiere al mapa conceptual . Entendido como las representaciones gráficas de las relaciones entre conceptos, en formas de proposiciones, que establece el estudiante en su estructura cognitiva. [12]
De lo anterior se interpretan dos líneas esenciales: la diferenciación progresiva, lo que se traduce en los conceptos adquieren más significado a medida que se establecen nuevas relaciones entre ellos y la segunda de estas líneas, reconciliación integradora, la que establece la mejora del aprendizaje, basándose en la integración de nuevos vínculos entre conceptos.
Esta técnica utilizada como recurso de evaluación permite analizar las representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental comprensivo. Dentro de las acciones se exponen:
Acción 1: estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad de los conceptos lingüísticos, de niveles más amplios hacia los más específicos.
Acción 2: establecer las relaciones e interrelaciones que se representan entre los diferentes niveles identificados.
Acción 3: identificar el sentido y significado de la relación que se establezca mediante alguna palabra de enlace o también denominada conectora.
Hasta aquí se han presentado un conjunto de métodos y técnicas evaluativas, que, si bien no son los únicos, se diseñaron para desarrollar la evaluación formativa del aprendizaje a partir del proceso de aprendizaje del español, teniendo en cuenta que en las últimas décadas la evaluación ha dejado de ser tarea exclusiva del docente y se han implantado modelos innovadores de esta, propiciando esa evaluación formativa.
Pero cuando se refiere esta evaluación de la enseñanza de la lengua, se debe buscar, a criterio de los autores, concepciones con carácter de sistema y no visiones unidireccionales, sobre la base de entender la lengua como “un sistema socialmente construido cuyos componentes posibilitan al usuario tanto la expresión y la interpretación de significados como la creación de relaciones consigo mismo, con los demás y con el mundo” Arias et al. [13], definición que se comparte en esta investigación.
De lo que se trata no es de ponderar un momento específico del proceso de aprendizaje de la lengua a través de la evaluación, sino, que como plantea Arias y otros colaboradores [14], “deben darse a lo largo del proceso educativo y basarse tanto en la habilidad lingüística como en las características personales del estudiante”.
Por otra parte, ese proceso evaluativo del proceso de intercambio lingüístico no es imparcial, tal como refiere Muñoz [15], la comunicación no es neutral, sino que manifiesta una carga de ideologías y valores específicos, por tanto, no se trata de la repetición en sí de los ejercicios comunicativos, sino de contextualizarla, de otorgarle un significado, de variar condiciones en tiempo y grado de complejidad.
Con el objetivo de valorar la viabilidad de la propuesta se diseñó una encuesta con preguntas cerradas y abiertas, referidas a la estructura general de la estrategia, posibilidades de aplicación, la relación de los requerimientos y características propuestos con la evaluación formativa y con la especificidad de los métodos y técnicas que se propusieron.
Estas respuestas fueron procesadas y en una escala ordinal de cinco valores, las modas calculadas todas puntearon en los dos máximos lo que evidencia la aceptación de la estrategia, particularmente el caso de los especialistas chinos, la posibilidad e interés de aplicarla, demostrando motivación por su materialización. Sin embargo, en la valoración cualitativa que se pudo realizar, a partir de la respuesta a la pregunta abierta, expresaban preocupación, a diferencia de los especialistas cubanos, de llevar a cabo un proceso, que se separaba de lo que estaba legitimado para ellos, por lo que se apreciaron, en términos de permisibilidad, opiniones encontradas, lo que verifica el fuerte arraigo del componente idiosincrático en ellos.
Conclusiones
El diseño de la estrategia posibilitó concebir el proceso de evaluación formativa desde una nueva mirada en el contexto al que va dirigida, a partir de definir acciones de carácter sistémico por métodos y técnicas de evaluación, adaptadas a las características de la enseñanza del español como lengua extranjera para estudiantes chinos de la Universidad de Economía Internacional de Hunan en China.
El método de evaluación de especialistas permitió valorar la viabilidad de la estrategia de evaluación formativa en el PEA del ELE, desde los planos cuantitativos con el cálculo de la
media por preguntas del cuestionario aplicado y con valoraciones cualitativas favorables, obteniendo criterios de pertinencia y aplicabilidad de la misma.
