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Introducción
La mejora continua de la calidad de la formación profesional, dirigida al desarrollo local sostenible, es uno de los encargos sociales de la universidad contemporánea. Horruitiner (2006, p. 18) define el término formación en la Educación Superior como: el proceso sustantivo desarrollado en las universidades, con el objetivo de preparar integralmente al estudiante en una determinada carrera universitaria y abarca tanto los estudios de pregrado (o de grado, como se les denomina en algunos países) como los de posgrado.
En tal sentido, como plantean Cala y Breijo (2020), la finalidad de la Educación Superior en Cuba es "(…) mantener un modelo de universidad moderna, humanista, universalizada, científica, tecnológica, innovadora, integrada a la sociedad y profundamente comprometida con la construcción de un socialismo próspero y sostenible".
Es así que la gestión integral de los procesos de formación profesional es de importancia estratégica por los aportes al cumplimiento de la misión de la universidad en Cuba: la formación de profesionales competentes y comprometidos con su encargo social, capaces de dar solución de manera innovadora y creativa a los problemas de la profesión en el eslabón de base, que devienen en problemas sociales. De ahí la necesidad de implementar herramientas diagnósticas para obtener información veraz y suficiente sobre la calidad de la gestión formativa, en pos de la mejora continua de los procesos sustantivos universitarios.
Una de las manifestaciones más relevantes de la relación universidad-sociedad, vínculo que determina el carácter y la dirección de la formación profesional, la constituyen los aportes de las instituciones de la Educación Superior (en lo adelante IES) al desarrollo territorial, particularmente, en términos de conocimientos y tecnologías, tal y como demandan los Lineamientos de la Política Económica y Social y el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social hasta 2030.
En consideración a estos requerimientos, se asume la definición de desarrollo local de Torres et al. (2018) que supera otros enfoques y conceptuaciones anteriores por entender el desarrollo sobre bases sostenibles, entre otros aspectos, al decir que constituye un:
Proceso de construcción social y cambio estructural que, desde un entorno innovador territorial y liderado por los gobiernos locales, desarrolla capacidades para gestionar políticas públicas, estrategias, programas y proyectos orientados a aprovechar recursos endógenos y exógenos, fomentando transformaciones económicas, sociales, naturales y político-institucionales en las localidades sobre bases sostenibles, con una activa y protagónica participación ciudadana, en función de elevar la calidad de vida de la población.
Visto así, en concebir la formación profesional en función del desarrollo local sostenible, implica, según Garbizo, Ordaz y Lezcano (2020, p. 101) "(…) desarrollar un proceso de formación que armonice una calificación técnica de excelencia y una actuación socialmente responsable, que permita al futuro egresado universitario aportar a las transformaciones que demanda lo local con un criterio de sostenibilidad.
De ahí que los estudios sobre la relación universidad-desarrollo local sostenible hayan experimentado un incremento importante, en tanto esta concepción del desarrollo social solo puede ingeniarse, gestionarse y realizarse por seres humanos preparados para tales fines.
En Latinoamérica, Coraggio (2015), así como Martins y Cassiolato (2016) abordan la necesaria redefinición de políticas, modelos sociales y económicos y el desarrollo de una economía popular solidaria desde ámbitos locales. Desde Ecuador, Molina, Domacin, Cruz y Borroto (2016) ofrecen alternativas para la expansión de conocimientos y prácticas que relacionen las IES con su entorno, para atender a las necesidades de las instituciones públicas, organizaciones educativas, civiles y empresariales, con el propósito de contribuir a solucionar problemas locales, regionales y nacionales. Al tiempo que, en México, Peña (2017) comparte la experiencia formativa en un programa académico de desarrollo sustentable en la Universidad Intercultural de Chiapas.
En Cuba, la visión del desarrollo local en relación con el papel de las IES y la formación profesional, en particular, ha experimentado significativas transformaciones de las que han emanado importantes resultados científicos, teóricos y prácticos. Núñez (2017) sistematiza muchos de los resultados obtenidos durante los años 2015 y 2016, que abarcan el trabajo mancomunado de 12 universidades, incluida la Universidad de Pinar del Río (UPR) "Hermanos Saíz Montes de Oca" y el Ministerio de Educación Superior (MES) como organismo rector. Las direcciones investigativas aportan, desde el punto de vista teórico, marcos conceptuales, modelos y metodologías, teorizaciones sobre sistemas de innovación, teorías sobre redes sociotécnicas y tecnologías sociales, teorías sobre redes y flujos de conocimientos, entre otros aspectos. Además, se abordan conceptos como gestión del conocimiento e innovación, adaptados a las particularidades del desarrollo local e incorporados a la gestión y las políticas públicas del país (Núñez Jover et al., 2017).
La introducción de los Sistemas de Innovación Locales (SIL) "permite argumentar la conexión entre conocimiento, innovación y desarrollo local y fortalece el papel de la educación superior en ese desarrollo" (Núñez Jover et al., 2017, p. 4). De este modo, se respaldan políticas que articulan el trabajo con actores locales, dígase gobierno, cooperativas y diferentes sectores estales, así como emprendedores, entre otros "(…) fuertemente conectados con actores nacionales y extranjeros, capaces de proveer de conocimientos, tecnologías, financiamiento y demás insumos para el desarrollo local" (Núñez Jover et al., 2017, p. 4). Ejemplo de ello es la Red de Gestión Universitaria del Conocimiento y la Innovación para el Desarrollo (Gucid) del MES, los Centros Universitarios Municipales y los nexos con otras redes y programas que existen en el país, vinculados al desarrollo local, especialmente, la Plataforma Articulada para el Desarrollo Integral Territorial (Padit) que "(…) como programa marco, ofrece una plataforma de desarrollo articulada que impulsa procesos de descentralización, de fortalecimiento de las capacidades locales y territoriales para la planificación, gestión del desarrollo y articulación multinivel" (Gorgoy Lugo & Torres Páez, 2019, p. 32).
Las investigaciones sobre desarrollo local sostenible, el papel de las IES y la formación profesional han tenido el mayor impacto en el posgrado y la formación continua. Las transformaciones ocurridas en los modelos de articulación universidad-desarrollo-local, muestran el movimiento de una visión extensionista hacia una nueva epistemología en la que "Las universidades pueden contribuir a incentivar la proyección local del conocimiento y la innovación, ampliando su capacidad de fomentar el bienestar humano en los territorios" (Núñez Jover & Alcazar Quiñones, 2016, p. 195).
Sin embargo, en la formación inicial de profesionales, el panorama es diferente. Los resultados del análisis documental del plan de estudios "E" (MES, 2016), vigente en Cuba, revelan la ausencia del término "desarrollo local", al menos de forma explícita. Esta carencia provoca inconsistencias teóricas y metodológicas en las esencias de esta formación, en tanto gestión del conocimiento e innovación para el desarrollo local sostenible es una tarea esencial "(…) en la formación de profesionales competentes, identificados con los problemas del entorno local y un modo de actuación, orientado al cambio y la transformación" (Garbizo Flores et al., 2020, p. 101).
Es lícito preguntarse, entonces, ¿Es posible contribuir al desarrollo local sostenible, transformar el entorno en las dimensiones económica, social, institucional y natural, sin formar y desarrollar conocimientos, habilidades, capacidades, aptitudes y valores para generar un pensamiento transformador desde los inicios de la formación profesional?
Al respecto, a nivel internacional, se reportan algunas contribuciones dirigidas al rediseño curricular en función del desarrollo local (Hernández Chacón, 2017) y a la formación profesional local, orientada al desarrollo local como criterio evaluativo de la calidad de la formación (Bonifacio Mavungo et al., 2019) muy en consonancia con las posiciones que se sostienen en este artículo.
En Cuba, Díaz Duque (2015) aporta una importante contribución al identificar las exigencias de sostenibilidad para las ingenierías y precisar los aspectos claves en la formación de los ingenieros para contribuir al desarrollo sostenible de la sociedad. En tanto, Martín y Vargas (2018) aportan un procedimiento que permite la actualización de la demanda de fuerza de trabajo calificada por parte de los empleadores del municipio, en función del desarrollo local, lo que sobreentiende una formación dirigida a resolver los problemas del desarrollo local.
Otras líneas temáticas abarcan el impacto de los egresados universitarios en el desarrollo local, la gestión del conocimiento y la innovación en la aplicación práctica de iniciativas de desarrollo local por parte de las IES y la formación de conocimientos, habilidades y aptitudes para generar un pensamiento transformador por parte de los Centros Universitarios Municipales (Pineda Machado et al., 2019; Rojas Murillo & García González, 2018). En tanto, Garbizo et al. (2020, p. 108) proponen acciones docente-metodológicas para "(…) integrar los conocimientos, las habilidades y los valores relativos al desarrollo local con el contexto socioprofesional del estudiante para resolver problemas de forma innovadora y creativa".
Los hallazgos obtenidos en los análisis realizados revelan la necesidad de considerar el desarrollo local sostenible, en la etapa inicial de la formación profesional, desde la relación universidad-sociedad y, derivada de ella, la relación formación profesional-desarrollo local, que debe reflejarse explícitamente en los planes de estudio, diseños curriculares e incluirse en las dimensiones e indicadores para evaluar la calidad de la formación profesional.
Es así que el objetivo de este trabajo es ofrecer una concepción para el diagnóstico de la gestión de la implementación de los planes de estudio "E" en la UPR, que resignifique el desarrollo local sostenible en la formación profesional inicial y garantice el conocimiento real sobre este proceso, con información veraz, pertinente y suficiente, que permita redireccionarlo en función del cumplimiento de los fines establecidos.
Materiales y métodos
Para la determinación de los fundamentos teóricos, la definición operacional de la variable, así como la identificación de las dimensiones e indicadores derivados de esta, se emplearon como métodos principales:
El análisis documental para el examen de las normativas para la elaboración del plan "E", así como de otros documentos que, en la Universidad de Pinar de Río, rigen la gestión de la formación de profesionales y para la determinación de los principales referentes teóricos.
La metodología vigotskiana de las unidades complejas de análisis para el estudio del todo, mediante el análisis de una unidad específica y, a su vez, el estudio de lo particular sin perder de vista el todo.
Resultados y discusión
La integración de los métodos empleados permitió, en primer lugar, determinar los fundamentos generales de la concepción para el diagnóstico de la gestión del plan de estudios "E" en la UPR, que considera la filosofía de la educación, la sociología de la educación y el enfoque histórico-cultural de L. S. Vigotski y sus seguidores. Otros fundamentos están en la teoría de la formación de profesionales; la enseñanza desarrolladora, que concibe el proceso centrado en los individuos como agentes sociales; la teoría de la gestión, la didáctica de la educación superior, que conciben el proceso de enseñanza-aprendizaje convenientemente organizado, dirigido y ejecutado para alcanzar la formación del profesional, la didáctica del posgrado y la pedagogía profesional.
Dada la concepción curricular del plan de estudios "E", basada en el autoaprendizaje y la autogestión de la información para una formación profesional, en función del desarrollo local sostenible, se tomaron en cuenta las estrategias y estilos de aprendizaje para aprender a aprender, desarrollar la creatividad y la innovación y el papel que en todo esto tienen el acceso y manejo de las TICs y la comunicación en lenguas extranjeras. La Agenda 2030, con los objetivos para el Desarrollo Sostenible que la componen, se convirtió en una hoja de ruta para la acción formativa.
En segundo lugar, desde estos presupuestos, se identificaron unidades de análisis, entendidas, cada una de ellas como el componente de un objeto o proceso, que es valorado con el fin de profundizar como parte y en ganancia de la comprensión del todo. De relaciones de carácter general y esencial, se derivaron unidades complejas, relativas a relaciones subordinadas y unidades simples de análisis, relativas a componentes de la gestión de la implementación del plan "E" en la UPR.
Unidades de análisis
Unidades complejas de análisis
Unidades simples de análisis
Componentes
Modelo del profesional
Plan del proceso docente
Programas de disciplinas y asignaturas
Preparación de las asignaturas
Año académico
Proceso de enseñanza aprendizaje
Actividad preprofesional de los estudiantes
Estrategias y proyectos de la carrera
Preparación para el empleo
Posgrado
Trabajo metodológico
Procesos
En tercer lugar, la metodología utilizada permitió sintetizar las esencias identificadas en la definición operacional de la variable de estudio, proceso de gestión de la implementación del Plan "E" en la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca", que se refiere al establecimiento de estrategias de conducción de recursos humanos, materiales y económicos, así como de procesos técnicos, de tiempo, de seguridad e higiene y control de la información, con una visión de la formación de profesionales que responde a las necesidades sociales nacionales, territoriales y comunitarias, contextualizada en el modo en que las carreras de la UPR satisfacen tales demandas y se constituyen en agentes del desarrollo local sostenible, mediante una concepción de trabajo metodológico, verticalizada desde la institución hacia las facultades, que se transversaliza en la carrera, los colectivos de disciplinas, asignaturas y de año, que propicia la preparación de las estructuras académicas para lograr procesos formativos eficientes en función de garantizar la implementación del diseño curricular de los planes "E".
Finalmente, se identificaron las siguientes dimensiones e indicadores del proceso de gestión de la implementación del Plan "E" en la UPR.
Dimensiones
I. Institucional. Refiere la identificación de las formas, cómo se organizan los integrantes de las estructuras de dirección para el buen funcionamiento de la implementación de los planes "E" en la UPR y consideran la formación de profesionales que contribuyan al desarrollo local sostenible. Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y el análisis de las acciones referidas a aquellos aspectos estructurales que, en la UPR, dan cuenta de un estilo de funcionamiento, que permita tomar decisiones acertadas.
Nivel de establecimiento de las pautas teóricas (sociales, pedagógicas y didácticas) que norman la concepción curricular de los planes "E" de las carreras en la UPR y consideran la formación de profesionales que contribuya al desarrollo local sostenible.
Nivel de establecimiento de los grupos de trabajo que asesoran la implementación de los planes "E" en la UPR.
Nivel de establecimiento de los colectivos académicos (colectivos de carrera, de año, de disciplinas y de asignaturas) para la implementación de los planes "E" en la UPR.
Nivel de establecimiento de los canales de comunicación oficiales entre los colectivos académicos para la implementación de los planes "E" en la UPR.
Nivel de establecimiento de períodos de tiempo adecuados y espacios propicios para la implementación de los planes "E" en la UPR.
II. Administrativa. Refiere el establecimiento de estrategias de conducción de los recursos humanos (colectivos académicos), materiales, económicos, procesos técnicos, de tiempo, de seguridad e higiene y control de la información relacionada con la implementación de los planes de estudio "E" en las carreras de la UPR y consideren la formación de profesionales que contribuya al desarrollo local sostenible.
Nivel de establecimiento de los recursos económicos y financieros para la implementación de los planes de estudio "E" en las carreras de la UPR.
Nivel de establecimiento de las funciones de cada uno de los colectivos académicos implicados en la implementación de los planes de estudio "E" en las carreras de la UPR.
Nivel de la evaluación del desempeño de cada uno de los colectivos académicos implicados en la implementación de los planes de estudio "E" en las carreras de la UPR.
III. Pedagógica. Refiere la concepción de la formación de profesionales, que responda a las necesidades sociales nacionales, territoriales y locales que determina la implementación de los planes de estudio "E" en las carreras de la UPR y considere la formación de profesionales que contribuya al desarrollo local sostenible.
Nivel de establecimiento de diseños curriculares con un perfil amplio, que formen profesionales competentes para el mercado laboral estatal y no estatal en cada carrera de la UPR, que consideren objetivos y contenidos referidos al desarrollo local sostenible.
Nivel de establecimiento de contenidos en el pregrado que no trasciendan el objetivo de formar profesionales de perfil amplio y, consecuentemente, concebir la formación de posgrado que considere las necesidades socioeconómicas, territoriales y nacionales.
Nivel de establecimiento de tres tipos de contenidos curriculares (base, propio y optativo/electivo) que permitan la actualización permanente del plan de estudio de la carrera y su adaptación a las necesidades del país, al desarrollo local sostenible, a la mejora del claustro y a los intereses de los estudiantes.
Nivel de establecimiento de contenidos curriculares propios (currículo propio) dirigidos a satisfacer necesidades específicas del desarrollo local que tipifiquen la formación profesional en la carrera y en la UPR.
Nivel de establecimiento de contenidos curriculares optativos y electivos (currículo optativo/electivo) que respondan a los intereses de los estudiantes y complementen su formación integral.
Nivel de establecimiento de aquellos contenidos fundamentales para el logro de los objetivos previstos en la carrera, considerando las invariantes de conocimiento y asegurando una adecuada secuencia lógica y pedagógica de los mismos.
Nivel de establecimiento de una teoría de formación que potencie la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, desde un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador que integre los ámbitos académico, laboral, investigativo y extensionista.
Nivel de establecimiento de un estilo de enseñanza que propicie la autogestión del aprendizaje, centrado en aprender a aprender para identificar y solucionar los problemas profesionales de cada carrera, mediante formas de organización docente que garanticen la formación profesional en función del desarrollo sostenible, desde los presupuestos de este plan.
Nivel de establecimiento de un proceso formativo, centrado en el aprendizaje del estudiante, en función de la preparación para el mercado laboral, que considere las necesidades del desarrollo local sostenible, con énfasis en el uso correcto de la lengua materna, el aprendizaje del idioma inglés y un amplio y generalizado empleo de las TICs.
Nivel de establecimiento del componente evaluativo con carácter cualitativo y formativo, mediante formas no tradicionales de evaluación y que garantice el conocimiento de los estudiantes sobre los criterios que se utilizan para valorar su desempeño.
Nivel de establecimiento de exámenes integradores que permitan que los estudiantes demuestren el nivel de desarrollo de las habilidades profesionales y, en consecuencia, el modo de actuación en el ejercicio de la profesión, establecido en el eslabón base, con énfasis en objetivos y contenidos asociados al desarrollo local sostenible.
Nivel de establecimiento de un tipo de evaluación de la culminación de los estudios que posibilite que el estudiante demuestre el dominio de los modos de actuación necesarios para el ejercicio de la profesión en el eslabón de base, con énfasis en objetivos y contenidos asociados al desarrollo local sostenible.
Nivel de establecimiento del vínculo ciencia-profesión mediante enfoques intra, inter y transdisciplinarios para la identificación y solución de problemas propios de la profesión y el desarrollo de modos de actuación profesional, contextualizados en las necesidades del desarrollo local sostenible.
Nivel de establecimiento de un proceso de capacitación que prepare a las estructuras de dirección y académicas para la implementación de una formación integral, competente, ajustada a las necesidades y demandas del desarrollo local sostenible.
Nivel de establecimiento de una concepción del trabajo metodológico en las estructuras del nivel de base, que propicie la preparación de las estructuras académicas para la implementación de las pautas establecidas en este plan.
IV. Comunitaria. Refiere el modo en el que las carreras de la UPR se relacionan con la comunidad de la cual es parte (organismos, organizaciones estatales, sector no estatal), conociendo, comprendiendo sus condiciones y satisfaciendo sus necesidades y demandas, constituyéndose en agentes del desarrollo local sostenible.
Nivel de establecimiento de estrategias y proyectos que consideren armónicamente las dimensiones del desarrollo local sostenible: sociocultural, económico-productiva, ambiental e institucional en las carreras de la UPR.
Nivel de establecimiento de una política del conocimiento en la carrera, imprescindible para identificar recursos endógenos, potencialidades de desarrollo y atraer recursos exógenos a través de proyectos que propicien alianzas estratégicas entre los actores sociales (gobiernos locales, organismos, organizaciones estatales y el sector no estatal).
Nivel de establecimiento de vínculos con los organismos empleadores para la gestión del potencial humano que se requiere en cada carrera, así como para la participación en los procesos de diseño del plan de estudio, formación y evaluación del aprendizaje en los ámbitos académico, laboral, investigativo y extensionista, que considere la formación inicial de profesionales para el desarrollo local sostenible.
Nivel de establecimiento de proyectos y programas de capacitación que permitan el flujo de conocimientos, ciencia, tecnología y talento humano que los territorios necesitan mediante el trabajo en red, con las instituciones provinciales, nacionales e, incluso, internacionales.
Nivel de establecimiento de mecanismos para producir sinergias e interacciones que propicien modos de actuación consecuentes de todos los actores de la carrera como agentes que fomenten el conocimiento y lo vinculen con el desarrollo (implementación de una política del conocimiento integrada), en función del desarrollo local sostenible.
V. Metodológica. Refiere una concepción de trabajo metodológico desde la institución, la carrera, los colectivos de disciplinas, asignaturas y de año, que propicie la preparación de las estructuras académicas en las que se integren las diferentes formas para lograr procesos formativos eficientes, para garantizar la implementación de la concepción curricular de los planes "E", desde las pautas establecidas y que considere la formación profesional para el desarrollo local sostenible.
Nivel de establecimiento de una proyección de trabajo metodológico desde la carrera, los colectivos de disciplinas, asignaturas y de año, dirigida a garantizar la implementación de la concepción curricular con perfil amplio y las pautas establecidas en el eslabón base para la formación de profesionales competentes para el mercado laboral estatal y no estatal, en función del desarrollo local sostenible.
Nivel de correspondencia de la planificación de las formas y tipos del trabajo metodológico con las necesidades de los profesores para enfrentar el plan de estudio y los programas que imparten.
Nivel de correspondencia de las indicaciones metodológicas del modelo con los programas de disciplinas, a partir de las pautas establecidas
Nivel de establecimiento de una concepción de trabajo metodológico en la carrera, que integre las diferentes formas para lograr procesos formativos eficientes, considerando los problemas profesionales como punto de partida en la formación del profesional, en contextos de desarrollo local sostenible.
Nivel en que el trabajo metodológico de la carrera garantiza el establecimiento de los tres tipos de contenidos curriculares (base, propio y optativo/electivo) que permitan la actualización permanente del plan de estudio de la carrera y su adaptación a las necesidades del país, al desarrollo local sostenible, a la mejora del claustro y a los intereses de los estudiantes.
Nivel en que el trabajo metodológico de la carrera garantiza la determinación de los contenidos que deben tratarse esencialmente en la formación inicial de profesionales de perfil amplio, considerando las invariantes de conocimiento y asegurando una adecuada secuencia lógica y pedagógica de los mismos, en función de una formación para el desarrollo sostenible.
Nivel en que el trabajo metodológico de la carrera garantiza el establecimiento de contenidos curriculares propios (currículo propio), dirigidos a satisfacer necesidades específicas del desarrollo nacional, territorial y comunitario, que revele las tipicidades de la formación profesional en la carrera y en la UPR.
Nivel en que el trabajo metodológico de la carrera garantiza la determinación de los contenidos que deben tratarse en el posgrado, considerando las necesidades socioeconómicas nacionales, territoriales y comunitarias.
Nivel en que el trabajo metodológico de la carrera garantiza el establecimiento de contenidos curriculares optativos y electivos (currículo optativo/electivo) que respondan a los intereses de los estudiantes y complementen su formación integral.
Nivel en que la proyección del trabajo metodológico en la carrera garantiza la preparación para el empleo en el mercado laboral estatal y no estatal de los futuros profesionales de perfil amplio para contribuir al desarrollo local sostenible.
Nivel en que el trabajo metodológico de la carrera garantiza la preparación para la formación compartida (universidad-organización).
Nivel en que la proyección del trabajo metodológico en la carrera propicia la puesta en práctica de una teoría de formación que potencie la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, desde un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador que integre los ámbitos académico, laboral, investigativo y extensionista, en función del desarrollo local sostenible.
Nivel en que el trabajo metodológico concebido en la carrera propicia prácticas pedagógicas y didácticas que promuevan la autogestión del aprendizaje, centradas en aprender a aprender para identificar y solucionar problemas profesionales en función de la preparación para el mercado laboral, en contextos de desarrollo local sostenible.
Nivel en que el trabajo metodológico concebido en la carrera garantiza el uso correcto de la lengua materna, el aprendizaje del idioma inglés y un amplio y generalizado empleo de las TICs para desarrollar modos de actuación profesional en función del desarrollo local sostenible.
Nivel en que el trabajo metodológico concebido en la carrera garantiza la implementación de un componente evaluativo con carácter cualitativo y formativo, mediante formas no tradicionales de evaluación y que garantice el conocimiento de los estudiantes sobre los criterios que se utilizan para valorar su desempeño.
Nivel de correspondencia del contenido del trabajo metodológico con las dimensiones del desarrollo local y la implementación de una política de conocimiento integrada.
Nivel de correspondencia del contenido del trabajo metodológico con las necesidades de los estudiantes para que puedan satisfacer las exigencias del plan de estudios y los programas.
Para la evaluación de las dimensiones e indicadores se proponen los siguientes métodos:
Para medir las dimensiones e indicadores se sugieren las siguientes reglas de decisión:
La concepción del diagnóstico de la gestión de la implementación del plan de estudios "E" integra los procesos sustantivos que tienen lugar en la etapa inicial de la formación profesional y pone en la mira de la comunidad universitaria y demás agentes relacionados con esta, un elemento que, aunque no aparece explícito en los documentos rectores del MES, está en la esencia de la formación profesional a nivel global y en las directrices políticas y socioeconómicas cubanas, el desarrollo local sostenible, como uno de los ejes transversales de la variable de estudio, presente en todas las dimensiones propuestas.
Esta posición teórico-metodológica armoniza con Díaz Duque (2016) para quien los problemas de la sostenibilidad constituyen la base sólida e imprescindible sobre la cual se levantan, en forma armónica, los diferentes procesos sustantivos de la universidad: la formación del profesional, la investigación científica, la enseñanza de posgrado y la extensión universitaria, en la búsqueda e implementación de la sostenibilidad en la sociedad cubana.
A diferencia de los procesos de validación habituales en las IES antes y después de la integración de las universidades, la concepción de diagnóstico de la gestión de la implementación del Plan "E", con énfasis en el desarrollo local, tiene un fuerte basamento en la teoría de la gestión, por lo que abarca la integralidad del proceso de formación, dígase, institucional, administrativa, pedagógica, comunitaria y metodológica, con indicadores que miden relaciones, procesos y objetos pertinentes y relevantes.
En este sentido, se pondera la gestión de los profesionales como agentes del desarrollo local sostenible para contribuir al "(…) proceso de articulación entre actores locales (…) desde los estatales hasta a los no estatales (…) a través de la consolidación de redes (que) permite el alcance de políticas, programas y proyectos que propician el alcance de los objetivos propuestos" (Flores Lóriga et al., 2017) desde la etapa inicial de la formación profesional.
De igual modo, los métodos sugeridos para la realización del diagnóstico, análisis documental, observación, encuesta, entrevista y prueba pedagógica, permiten obtener información actualizada y veraz que permite identificar fortalezas, insuficiencias, oportunidades y amenazas para redireccionar el proceso donde y cuando sea necesario, con una escala de medición apropiada.
Se apreciaron coincidencias importantes con estudios precedentes que relacionan la formación inicial en función del desarrollo local, dígase, Bonifacio et al. (2019) quienes prevén que:
La contribución al desarrollo local desde el proceso de formación de profesionales tendrá impactos y consecuencias futuras, expresados en cambios para la localidad y para la propia universidad local; por lo que los directivos universitarios necesitan una actitud estratégica, proactiva. Para contribuir a esa actitud, los resultados de la evaluación se deben expresar como fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades, de tal forma que la evaluación realizada constituya la antesala de un proceso de planeación estratégica que contribuya al perfeccionamiento del ciclo directivo y de la capacidad de cambio de ambas instituciones: la universidad y la localidad.
Los propios autores también reconocen que la evaluación de la gestión del proceso de formación del profesional en universidades locales tiene un fundamento importante en el uso del criterio de orientación hacia el desarrollo local, que transversaliza las dimensiones de evaluación del proceso, en este caso de evaluación y acreditación de IES locales y permite juicios de valor para elevar la pertinencia y el desarrollo futuro de tales instituciones (Bonifacio Mavungo et al., 2019).
También se coincide con Garbizo et al. (2020) quienes reconocen la necesidad de que el trabajo del colectivo pedagógico se sustente en premisas tales como la concepción del desarrollo local como un proceso multidimensional, integrador y transdisciplinar; el nexo entre el desarrollo local y el modo de actuación profesional y las potencialidades de los procesos sustantivos (docencia, investigación y extensión universitaria) para ayudar a repensar lo local, aunque el alcance de la propuesta se limita al trabajo docente-metodológico de los colectivos pedagógicos.
Es así que la concepción de diagnóstico que se presenta puede ser implementada como una herramienta eficaz en las IES, con el propósito de sostener procesos continuos de mejora de la calidad de la formación profesional universitaria en Cuba, en tiempos en que la flexibilidad curricular, la esencialidad de los contenidos, el autoaprendizaje y el impacto en el desarrollo local tienen gran pertinencia. En estos y otros elementos, se enfatiza en la dimensión metodológica, que requiere del acompañamiento institucional desde una visión transversal.
Finalmente, es importante remarcar, al decir de Henríquez Guajardo (2018, p. 9) en referencia al papel estratégico de la educación superior, en América Latina y el Caribe, que:
La promoción de la sostenibilidad como cultura organizacional de los sistemas educativos y de las IES (…) consagra la apertura hacia la socialización como principio normativo. La institución universitaria debe ir a la sociedad y llevar en sí misma la innovación como principio, el emprendimiento como práctica y la convivencia social con pensamientos críticos e interdisciplinarios como producto. De esta manera, se garantiza el deber ser social, las garantías de un compromiso que se deben expresar en el contexto con formación ética, con la construcción y la divulgación de conocimientos, con las nuevas relaciones entre la IES y su entorno, con pertinencia social.
Esto solo puede lograrse desde una concepción de la formación comprometida con el desarrollo local sostenible, tarea pendiente en la formación profesional inicial en las IES cubanas.
