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1. Introducción
La universidad constituye una de las instituciones que tradicionalmente han marcado la construcción cultural y simbólica de la sociedad. En las últimas décadas, enfrenta el reto de transformar y dinamizar sus procesos sustantivos ante, entre otros factores, la expansión de los mercados, el sostenido aumento y diversificación de las formas de desigualdad social, la interconexión y globalización económica, financiera y cultural.
La formación universitaria en periodismo, por consiguiente, se ubica en el epicentro del debate científico social, pues por un lado atiende a los desafíos de la universidad en el siglo XXI; mientras por el otro, resulta puente y sisma en la producción y socialización de contenidos, en la construcción social de sentido, la definición de lo público, de la política, la democracia, y sus instituciones. En el plan modelo de estudios de periodismo elaborado por la Unesco en 2007 se indica que “el objetivo básico de la mayoría de los periodistas es servir a la sociedad informando a la ciudadanía, interrogándose sobre el modo en que se ejerce el poder, favoreciendo el debate democrático y, con ello, contribuyendo al desarrollo político, económico, social y cultural” (UNESCO, 2007, p. 6).
En Latinoamérica, el Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina (CIESPAL), la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social (FELAFACS) y la Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación (ALAIC) han integrado en sus eventos y publicaciones la mayor parte de la reflexión continental sobre la formación profesional en comunicación y en periodismo. En este sentido, destacan un conjunto de reflexiones que han trazado las pautas de los debates y las propuestas curriculares (Martín-Barbero, 1990, 1997; Zalba y Bustos, 1990; Fuentes, 1991, 1997, 2000; Baccin, 2000; Pereira, Toural y López, 2013; entre otros), cuya recepción en Cuba ha sido relativamente amplia durante las últimas dos décadas.
En relación con el continente, su área geográfica y cultural más cercana, la experiencia cubana de formación de periodistas y comunicadores sociales[1]ha estado marcada por el desfasaje temporal; si bien durante la última década del siglo XX y la primera del XXI se asemeja a las características de la tercera etapa de desarrollo (1980 en adelante, según FELAFACS) de las Facultades de Comunicación Social (Tembrás, 2006) y la incorporación de la comunicación digital está reconfigurando nuevamente sus bases y concepciones.
No obstante, el modelo de formación universitario cubano asume dos principios básicos definidos por el Ministerio de Educación Superior (MES), que distinguen de manera sustantiva la formación profesional en periodismo: la educación desde la instrucción y la relación estudio-trabajo. El primero, se refiere al desempeño integral del estudiante (Horruitiner, 2006; MES, 2007), de modo que se complemente la preparación científica y técnica con la formación humanística, el desarrollo del pensamiento filosófico, la ética profesional y el compromiso social. El segundo, considera la relación teoría-práctica, incorporando lo laboral en el currículo, entendiendo que cuando “se diseña con un enfoque académico adecuado, sin las urgencias del mercado del trabajo, su materialización supone que el estudiante, en su actuación, se apropie de la lógica de la investigación científica, de su metodología” (Horruitiner, 2006, p.17).
El subcampo educativo de la comunicación en Cuba se ha diversificado en especialidades según las características y demandas del mercado laboral (diseñadores informacionales, realizadores audiovisuales, periodistas y comunicadores sociales); ha crecido en matrículas, programas y centros de educación superior, y en general, “ha analizado, cuestionado, previsto e, incluso, reinventado el mercado laboral” (Saladrigas y Olivera, 2015). Este comportamiento ha tenido un eje fundamental en la formación de periodistas, la cual, luego de asumir el modelo integral de Comunicación Social a inicios de la década del noventa del siglo XX, se escindió como una carrera independiente a partir del año 2000 con un ciclo de formación de cinco años.
El presente estudio forma parte de los resultados de la línea de investigación Campo Académico y Profesional de la Comunicación en Cuba [2], liderado por la Facultad de Comunicación de la Universidad de La Habana, y da continuidad al trabajo desarrollado por Tembrás (2006), respecto a la formación de periodistas entre 1991 y 2005, el cual constituye el más serio y riguroso realizado hasta el momento en el país. Se pretende caracterizar sucintamente el diseño curricular de los más recientes planes de estudio de la carrera de periodismo en Cuba desde el año 2007 a la fecha, tomando como caso de estudio a la Universidad de La Habana, centro rector de la formación universitaria de esta especialidad en el país.
Vale anotar que el periodo objeto de estudio ha estado signado por notables transformaciones económicas y políticas impulsadas por el expresidente cubano Raúl Castro desde el año 2008, y con mayor precisión, desde el año 2011, luego de la aprobación por el VI Congreso del Partido Comunista de Cuba (PCC) del programa denominado Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución. En este contexto, estudios recientes (García, 2004; Elizalde, 2014; Vidal, 2015; Olivera, 2016; Rodríguez y Arencibia, 2017; Vidal-Vega, 2017) indican que, aun cuando han emergido nuevos medios en el entorno digital y se han diversificado las formas de producción, distribución y consumo de contenidos, los periodistas en su conjunto comparten una alta vocación de servicio público, conciencia de su rol en relación con el derecho ciudadano a la información[3], responsabilidad ética-profesional y compromiso con la defensa del país.
2. Revisión de la literatura
En la intersección de dos campos de conocimientos socioculturalmente localizados se encuentran los principales referentes teóricos de la formación de periodistas en Cuba. De un lado, la reflexión propia del campo de la comunicación a nivel continental y los influjos globales que tradicionalmente han marcado estas preocupaciones; de otro, los fundamentos que sustentan el modelo universitario cubano.
La valoración que realizan los profesores Jesús Martín Barbero y Fuentes Navarro sobre los modelos pedagógicos en la formación profesional de comunicadores y periodistas ha encontrado una recepción sistemática en el escuela cubana. El primer autor afirma que en las escuelas de comunicación predominó durante mucho tiempo un modelo pedagógico humanista [4] y hoy, en América Latina, asistimos a un desplazamiento, pero no por el modelo racionalista [5], sino por el tecnicista [6] (Martín-Barbero, 1990). El segundo, plantea tres modelos en los cuales articula el currículo y los saberes en función de diversos perfiles y determinaciones socio-profesionales: formación de periodistas [7], de comunicólogo-humanista [8], y comunicólogo como científico social [9] (Fuentes, 1995). Todos ellos, aunque su surgimiento corresponde a determinados periodos históricos, se las han ingeniado para prevalecer y coexistir hasta nuestros días.
A través de diferentes expresiones, en la formación de periodistas cubanos igualmente han coexistido estas concepciones y sus múltiples ejes de tensión: formación de profesionales para el mercado o para la sociedad, reproducción meramente o planteamiento utópico y crítico (Martín-Barbero, 1997; Fuentes, 2000), desinstalación de la “falsa dicotomía entre teoría y prácticas” (Zalba y Bustos, 1990, p. 39), entre otras.
Se trata de un profesional cuya formación no debe “desconocer los oficios, habilidades y destrezas que requiere el mercado laboral”; y al mismo tiempo es menester “estudiar, cuestionar, prever e, incluso, reinventar el mercado laboral” (Alba y Buenaventura, 1997, p. 23). Los periodistas -y comunicadores- se inscriben funcionalmente en la dinámica social en un nivel, y en otro, se convierten en agentes de transformación, innovadores de las prácticas sociales de comunicación en sentido opuesto al actual sistema de distribución del poder (Fuentes, 1991); y en torno a esta dialéctica se han ubicado las escuelas y modelos de formación (Kaplún, 2001).
En el plano estructural de la formación del comunicador suelen distinguirse la básica y complementaria (Benassini, 2001), que en el contexto cubano (MES, 2007) debe interpretarse a partir de la distinción entre: a) formación general, que tiene como finalidad contribuir a la formación integral de los estudiantes; b) formación básica, la cual pretende que el estudiante se apropie de los contenidos imprescindibles para la comprensión del objeto de trabajo del profesional; c) formación básica específica, por lo general identificada con los campos de acción profesional; y d) formación para el ejercicio de la profesión, destinada para que los estudiantes asimilen los contenidos específicos del objeto de trabajo del profesional.
3. Metodología
Se utiliza la metodología cualitativa de caso de estudio a través del análisis documental a los planes de estudio C, D y E, así como la entrevista y la observación participante como técnicas de levantamiento de información. Las unidades de análisis se seleccionaron de manera intencional y comprendieron documentos vinculados al procesos de formación universitaria de la carrera de periodismo (planes de estudio, plan del proceso de docente, regulaciones, informes de autoevaluación y acreditación de carreras), producción científica que previamente se ha enfocado en este objeto de estudio (tesis, artículos y ponencias) y 27 agentes vinculados al diseño e implementación del currículo de periodismo (docentes, directivos académicos y empleadores).
4. Resultados
La formación de periodistas durante la última década en Cuba se ha caracterizado por un desarrollo institucional significativo, que ha venido dando muestras de desaceleración en los periodos más recientes. De tal forma, se constata el aumento de las instituciones educativas que ofertan esta carrera (Universidad de Camagüey, Universidad de Holguín, Universidad de Matanzas y Universidad de Oriente y) [10], y con ello, el aumento de las matrículas, la conformación de claustros y la impresión de textos. Aunque se apreció una tendencia a la reducción de las matrículas en los primeros años, en los últimos cursos académicos esta se ha incrementado nuevamente, fundamentalmente en el centro Rector de la Universidad de La Habana. Sin embargo, se ha detenido el impulso editorial y se evalúa por autoridades universitarias a nivel ministerial la sostenibilidad de la carrera en las universidades de más reciente creación (ya esta fue cerrada en la universidad de Pinar del Río).
En este periodo la formación de periodistas desde un punto de vista cognoscitivo y metodológico ha estado marcada por el diseño y posterior implementación de la cuarta generación de Planes de Estudio, D. Este propuso transformaciones significativas en el concepto curricular y la estructura organizativa, que han favorecido una mayor integración investigativo, docente y laboral, así como el perfeccionamiento del perfil profesional del periodista. No obstante, su implementación ha estado marcada por las condiciones diferenciadas a nivel institucional de cada universidad y se ha constatado cómo persisten insatisfacciones al respecto en estudiantes, profesores y empleadores.
Esta generación de planes de estudio favoreció un salto cualitativo en la concepción curricular pues incorporó conceptos y formas organizativas más flexibles e integradoras, y reforzó otras anteriormente contenidas en los principios básicos de la educación superior cubana. Entre estos se encuentran: a) la definición de un currículo básico, propio y optativo, con mayor autonomía en su gestión para cada Centro de Educación Superior (CES); b) el adecuado equilibrio entre la actividad laboral del estudiante y el dominio de los contenidos de las ciencias que le sirven de base, con una mayor integración de las clases, el trabajo científico y las prácticas laborales con la intención de consolidar la formación investigativo-laboral; c) la preservación del carácter de formación amplia, integral y humanística de los estudiantes, a partir de la impartición de contenidos relacionados con historia, cultura medioambiental y ética; d) la potenciación de la autogestión del conocimiento y el autoaprendizaje por parte de los estudiantes; entre otros.
Respecto al diseño curricular, el plan de estudios D en relación con su predecesor, el plan de estudios C, propuso un perfil profesional del periodista que mantenía como objeto del trabajo profesional los procesos comunicativos institucionalizados en sus variadas expresiones; redefinió el problema principal que atiende el periodista de “productos y servicios” en los MCM a información para la sociedad; amplió ligeramente los modos de actuación -gestión, producción, implementación y socialización de mensajes periodísticos para distintos medios y entidades de comunicación-; así como las esferas de actuación a los sitios web y entornos de producción digital; añadió entre las tareas del profesional el ejercicio de la docencia; mantuvo la definición humanista y política del periodista, al entenderse como parte del campo político y con un alto compromiso social.
Igualmente, en cuanto al diseño curricular el Plan de Estudios D, en relación con el C, se propuso una estructura organizativa que se caracterizaba por transitar a una organización más diversa de disciplinas de la especialidad (Periodismo Impreso y Agencia, Comunicación Audiovisual, Comunicación Hipermedia, Tecnología y Sociedad y Problemas Conceptuales del Periodismo); definió la Práctica Laboral -que comenzó a contemplar el ejercicio de culminación de estudios- como la disciplina integradora; mantuvo la concepción histórica, investigativa y teórica de la carrera a través de las disciplina Comunicación y Sociedad y Teoría e Investigación en Comunicación; aumentó el currículo profesional, mientras disminuyó el currículo general; decreció el tiempo docente de la carrera sin embargo este no se tradujo en una disminución equivalente de materias y evaluaciones nueve a diez asignaturas por semestre-; duplicó el currículo optativo-electivo (30.2% del total de 86 asignaturas) y con ello la flexibilidad en la gestión docente.
A nivel de año académico en su diseño se observa una limitada integración de objetivos y contenidos, mientras se reforzaron las concepciones investigativas y tecnológicas transversalmente a partir de visiones fragmentadas, centradas en el componente meramente docente-presencial. En general, en plan D documentó la transformación de una visión instrumental a otra que reconoce la necesidad de pensarse como campo teórico transdisciplinar, proceso que inició el plan C durante la década de los noventa del pasado siglo.
Durante la implementación del Plan de Estudios D y su gestión docente se debe destacar la acreditación de la carrera en las universidades de La Habana (2011 certificada y 2016 excelencia), Las Villas y Oriente, lo que constituyeron los primeros procesos de certificación de la calidad de la formación. En estos se destacó la pertinencia y el impacto social de la carrera, y en particular el vínculo sistemático con los medios de comunicación masiva.
Los gestores docentes, estudiantes y empleadores entrevistados reconocieron un conjunto de fortalezas de este plan, entre las más importantes: la organización de una oferta amplia de asignaturas optativas que ha fortaleció el vínculo con los profesionales de los medios; la aplicación de evaluaciones integradoras entre las materias humanísticas y las de la especialidad de cada año; el desarrollo de las prácticas laborales; el reconocimiento de la calidad de los graduados; así como la diversificación y el rigor de las modalidades de culminación de estudios -producción, comunicológica y portafolio-.
Entre las debilidades principales se constataron: dificultades organizativas en las prácticas laborales; limitaciones materiales y económicas-que paulatinamente se han logrado disminuir sustancialmente en la Universidad de La Habana-; limitada formación pedagógica de profesionales-docentes en ejercicio; y fragmentación en la concepción de los objetivos de formación según año académico.
Entre los retos que coincidían en señalar los entrevistados destacan: la insuficiente traducción de los principios de la interdisciplinariedad en las acciones docentes (clases, evaluaciones, proyectos); las carencias en la formación previa de los estudiantes de nuevo ingreso -a pesar del examen de requisitos adicionales que se les aplica previamente-; la estabilidad y formación del claustro; entre otros.
En el plano institucional, la Unión de Periodistas de Cuba (UPEC), el Partido Comunista de Cuba (PCC) y el Ministerio de Educación Superior (MES) constituyen las instancias organizativas que median con mayor incidencia la formación universitaria de los periodistas cubanos. En este periodo es significativa la incidencia del MES dado que en este marco institucional se impulsó la generación de planes de estudio D y el recientemente aprobado plan de estudios E de la carrera de Periodismo.
Entre las modificaciones más significativas establecidas por el MES se encuentra la reducción de la carrera a ocho semestres (cuatro años) que hasta este momento había sido de diez semestres (cinco años), la disminución del número de asignaturas por semestre (máximo seis), la limitación de la cantidad y tipo de ejercicios finales por semestre, la potenciación del currículo optativo-electivo, la disminución de la cantidad de materias dedicadas a la formación humanista general y básica, entre otras.
En este proceso se ha evidenciado la incidencia de las concepciones institucionales universitarias, sobre todo en la Universidad de La Habana, que han tendido a favorecer la organización curricular integradora de las especialidades de Ciencias de la Información, Periodismo y Comunicación Social a partir de varias actividades comunes: prácticas laborales, proyectos investigativos y extensionistas, materias optativas, organización docente similar en periodos y horas, y/o evaluaciones.
Respecto al plan de estudios D, el diseño curricular del plan de estudios E, propuso un perfil profesional del periodista que transformó el objeto del trabajo profesional a la información periodística mediática y extramediática; y volvió a ampliar ligeramente los modos de actuación -incluyendo la planeación estratégica, gestión y evaluación de procesos de infocomunicación.
Luego, en cuanto a su estructura organizativa, esencialmente mantuvo disciplinas académicas similares, pero resulta notable la visión integradora en relación a la producción radial y audiovisual, así como la importancia curricular otorgada a los procesos de investigación, en detrimento de una sustancial disminución en la formación general, cultural y básica de la profesión.
El Plan de estudios E (en implementación en estos momentos junto al Plan D) se ancla en una concepción inter/multi/trans/disciplinar, incluye prácticas pre profesionales sistemáticas a lo largo de toda la carrera y un enfoque de autoaprendizaje, mayor articulación entre los contenidos de su malla curricular así como una transversalidad humanística y de cultura tecnológica que acoja los temas emergentes del mundo de hoy en cuanto a medio ambiente, memoria, inclusión y participación democrática. Preserva la investigación y amplía sus modalidades en tanto fuente imprescindible de fortalecimiento académico y de construcción de pensamiento así como de nexo con el contexto social, que posibilita su vínculo permanente con él y la entrega a este de análisis científicos de la realidad. Para el escenario cubano, resulta de gran trascendencia a partir del lugar central que la comunicación ha adquirido en los documentos programáticos más recientes sobre el desarrollo socio económico y político del país.
Preliminarmente, un asunto a trabajar a futuro con mayor detenimiento es la profundización de los conceptos y prácticas tecnológicas de la profesión, así como la organización curricular en relación al objeto de formación que propone fortalecer los conocimientos y habilidades para la gestión de procesos en organizaciones periodísticas.
En todo caso, se trata de una reestructuración del concepto de formación, que deberá ser tempranamente evaluado, en aras de continuar perfeccionando estos procesos.
5. Conclusiones
La formación de periodistas en Cuba ha experimentado un significativo desarrollo institucional a partir del aumento de los departamentos docentes en diferentes universidades, el incremento de las matrículas y el fortalecimiento de los claustros. A su vez, se constata el desarrollo cognoscitivo de las concepciones curriculares en diferentes generaciones de planes de estudio, las cuales establecen una interfaz interpretativa entre los cambios en las prácticas sociales del periodismo y la actualización de las concepciones pedagógicas relativas a la formación universitaria.
El currículo actual mantiene una definición humanista y política de la profesión, reconoce la necesidad de la teoría y la historia, define como su problema principal la información de la sociedad y potencia el cambio tecnológico. En este último tiene el reto de equipararse con los desafíos que en este sentido están teniendo lugar en la sociedad cubana, y los que potencialmente se acumularán en los próximos años.
Desde el punto de vista organizativo-estructural las principales modificaciones en la evolución curricular desde el plan de estudios C hasta el E son: la constitución e integración de los núcleos disciplinares de la profesión, la definición de la práctica laboral como disciplina general integradora, la ampliación de las modalidades de culminación de estudio y la consolidación del currículo optativo-electivo.
En el recientemente aprobado plan de estudio E coexisten, no sin contradicciones, varias concepciones del periodista desde una perspectiva de perfil amplio: como humanista e intelectual, que requiere de una formación amplia en Arte, Literatura, Historia -que ha ido a menos en la transición de un plan a otro, sobre todo del Plan D al E-; como analista, investigador y crítico social, que demanda de una formación teórica e investigativa sólida y a la vez una especialización en áreas de la sociedad como la economía, la cultura o la ciencia; o como gestor de procesos de producción periodística con los requerimiento técnicos que estos establecen.
La experiencia cubana de formación de periodistas refiere una ruta crítica por momentos desfasada de América Latina, no obstante, con significativos puntos de encuentro, donde la cualidad principal ha sido la búsqueda -consciente o inconsciente- de un modelo propio de formación. En este sentido sobresale el carácter híbrido de su propuesta dada la transversalidad de la investigación, la definición de la práctica laboral como núcleo integrador de conocimientos, así como la complementariedad -si bien limitada en su articulación- entre el desarrollo de habilidades técnicas y de pensamiento crítico. Vale apuntar, como otro rasgo definitorio, la marcada vocación de servicio público, propiciada por el predominio de un perfil político y de compromiso social.
