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INTRODUCCIÓN
La educación superior cubana tiene como objetivo supremo la formación integral de sus egresados, lo que significa: lograr un profesional creativo, independiente, preparado para asumir su autoeducación durante toda su vida, que sea capaz de mantenerse constantemente actualizado de modo que responda a las necesidades del desarrollo del país;1 consecuentemente, la educación médica superior revolucionaria tiene la misión de formar un profesional con sólida preparación científico técnica, humanista, político-ideológica, basada en los principios y valores éticos y morales que caracterizan nuestra sociedad socialista y acorde con las estrategias del Ministerio de Salud Pública como organismo rector de la salud en el país.2 En resumen, lograr que se aprenda a actuar, a conducirse de forma apropiada respecto a las personas y objetos circundantes en correspondencia con el desarrollo histórico social alcanzado por la humanidad.
Esta formación integral a la que se aspira, por mucho tiempo ha estado limitada por el desarrollo de un proceso de educación tradicional en todos los niveles y en el que el alumno constituye un gran receptor de información, pasivo, repetitivo, y en el cual el conocimiento se vincula muy poco con la vida; por mucho tiempo se prestó más atención a la enseñanza, a la construcción de conocimientos, lo que no permitió comprender bien la conexión entre la enseñanza y el aprendizaje de personas de diferentes niveles de desarrollo intelectual, características psíquicas e influencias medioambientales.3,4
El estudio de un número considerable de investigaciones recientes ha permitido un amplio movimiento de las ideas de diferentes autores hacia la búsqueda de una mayor profundización en el binomio enseñanza-aprendizaje como un proceso único, donde no se puede centrar la atención en uno u otro de los aspectos que lo comprenden. Ha sido significativo el aporte de la psicología actual en relación con el aprendizaje y en la realización de un análisis profundo de nuestra práctica educativa; figuras como Vigotsky, * Leontiev, Davidov, Galperin, Talízina, entre otros, han realizado numerosos aportes científicos al estudio de los problemas del desarrollo intelectual, que pone en manos de la didáctica profundos y ricos elementos, cuya adecuada selección, integración y síntesis ofrecen los fundamentos para un sustento teórico sólido del cambio que necesita el proceso de enseñanza-aprendizaje.3,4
La didáctica** se ha revalorizado como teoría general de la enseñanza y el aprendizaje y conduce a propuestas teóricas y prácticas para la fundamentación, dirección y evaluación de este proceso, que potencia un aprendizaje desarrollador. Este aprendizaje garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura y propicia el desarrollo de su autoperfeccionamiento, de su autonomía y autoeducación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social. Se plantea entonces que la escuela, en todos sus niveles de educación, debe garantizar un proceso de enseñanza-aprendizaje, que a la vez instruya, eduque y desarrolle, y que favorezca la adquisición de conocimientos, el desarrollo del intelecto, del pensamiento en estrecha armonía con la formación de motivaciones, sentimientos, cualidades, valores, convicciones e ideales, lo que significa el desarrollo integral de la personalidad.3,4,5,6
Consecuentemente, en Cuba se ha desarrollado una didáctica general, en cuyos trabajos se proponen vías para la activación del proceso de enseñanza-aprendizaje en su doble aspecto instructivo y educativo, que conduzcan al desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Se propone realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje con una dinámica que involucre a los estudiantes de forma participativa, y un ambiente de discusión, debate, crítica, reflexión, valoración, respeto y colaboración, de forma tal que los estudiantes desarrollen pensamientos y modos de actuación para el trabajo en colectivo, lo cual los prepara para la vida laboral y futura, que en la educación médica significa la formación de las competencias esenciales que todo médico debe poseer.3,4,6,7,8
A solicitud de la Organización Mundial de la Salud, el Instituto Internacional de Educación Médica (IIEM) definió las competencias esenciales que todo médico debe poseer y, en 2002 precisó que estas están dirigidas a formar médicos capaces de desempeñarse en un entorno global, pero garantizando las necesidades de atención integral de salud de la población del país donde se forma y desempeñará. Los graduados deben tener la capacidad para adaptarse a los cambios en las características de las enfermedades, a los nuevos requisitos, a las condiciones de la práctica médica, las tecnologías de la información médica, los avances de la ciencia, los cambios en los sistemas de cuidados para la salud, entre otros; pero siempre manteniendo los más elevados estándares en la ética y los valores de la profesión.9
El taller como forma de organización del aprendizaje en la educación superior contribuye a hacer frente a este reto que tiene ante sí la educación médica cubana.
El presente trabajo tiene como objetivo exponer consideraciones didácticas para la organización y el desarrollo exitoso del taller de aprendizaje en la Educación Médica Superior.
MÉTODOS
Se utilizaron métodos teóricos tales como el enfoque histórico-lógico, el análisis-síntesis y la inducción-deducción, para la profundización de referentes relacionados con el tema que se estudia.
Se realizó análisis de los documentos recopilados, y su sistematización posibilitó la identificación y precisión de las consideraciones didácticas que condicionan la organización y el desarrollo del taller de aprendizaje en la Educación Médica Superior.
Se excluye la concepción de la categoría “problema” como primer componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, de Álvarez de Zayas, porque representa el encargo social que se hace al citado proceso para la formación de determinado especialista, cuya solución implica el cumplimiento de un sistema de objetivos.4,9
RESULTADOS
El taller como forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje
El taller de aprendizaje se organiza para que los estudiantes puedan resolver un problema de aprendizaje; implica la integración de los componentes o las categorías del proceso de enseñanza-aprendizaje (objetivo, contenido, métodos, medios y evaluación), de modo que se ejercite el aprendizaje participativo del grupo como resultado de la organización de pequeños colectivos de estudiantes o equipos. De esta manera se contribuye a la ampliación de conocimientos, y al desarrollo de hábitos y habilidades en el marco de objetivos y contenido en una o varias asignaturas; también a la formación de valores y cualidades volitivas de la personalidad.10
Favorece lo siguiente:
El aprendizaje individual con la influencia del colectivo.
Que los estudiantes se apropien de métodos y modos de realizar la actividad académica, laboral e investigativa apoyándose en la experiencia del grupo y, por transferencia, convertirlos en modo de actuación.
Brinda la posibilidad de abordar situaciones sociales que requieren algún cambio o desarrollo.
Contribuye a perfeccionar, aplicar, comprobar los conocimientos, hábitos y habilidades, y estos a su vez permiten la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades.
Influye en la formación de la solidaridad, la responsabilidad, la tolerancia, la firmeza, la perseverancia y el autocontrol.
Estructura del taller de aprendizaje
El taller de aprendizaje se desarrolla en dos momentos fundamentales:
Realización de la tarea que incluye: motivación, orientación y trabajo en equipo.
Presentación y discusión de resultados.
Los estudiantes deben disponer de un tiempo razonable para la búsqueda de información y el intercambio a nivel de equipo, el cual estará en dependencia de la complejidad de la tarea planteada como problema de aprendizaje. El trabajo en equipo puede realizarse en el salón de clases o fuera de ella.
Para la planificación del taller de aprendizaje se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
El problema de aprendizaje.
La organización de equipos.
El objetivo y contenido.
El método de trabajo independiente.
Evaluación.
1. El problema de aprendizaje3,4,11,12,13,14,15
El término problema, en su sentido más general, significa buscar lo desconocido a partir de lo conocido; incluye los problemas que se presentan en la vida cotidiana, en el estudio, en el trabajo, hasta los complejos problemas que soluciona y estudia la ciencia; pero todos, a pesar de sus diferencias en el nivel de complejidad, necesitan del pensamiento.
El desarrollo de un pensamiento analítico, crítico, requiere entrenar a los estudiantes en la aplicación creadora y la transferencia de conocimientos y habilidades a situaciones docentes nuevas, desconocidas; aprender solucionando problemas.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, los problemas cumplen con los siguientes requisitos: constituyen tareas independientes cuya respuesta final y vía de solución son desconocidas por los estudiantes, pero sí resueltas por la ciencia y conocidas por el profesor; sin embargo, los alumnos deben tener la posibilidad de resolverla con los conocimientos anteriores obtenidos en una asignatura del año que cursan o de cursos anteriores, por la experiencia y la orientación del profesor. La respuesta o solución no aparece de forma explícita en el texto ni la debe explicar el profesor; exige un proceso de búsqueda en el que los estudiantes deben pensar ¿qué necesitan saber?, ¿qué tópicos estudiar?, ¿dónde los pueden encontrar?, entre otros.
Ejemplos:
Argumenta tu hipótesis acerca del significado del siguiente planteamiento: las causas exactas que condicionan la aparición de las lesiones iniciales de la retinopatía diabética se desconocen, pero es un hecho que hay relación con el tiempo de evolución de la enfermedad y con la inestabilidad de la glicemia.
¿Por qué existe mayor posibilidad de muerte instantánea en las personas jóvenes que en los ancianos como consecuencia de infarto del miocardio?
¿Por qué las fracturas de pelvis y huesos largos: fémur, tibia, húmero constituyen factores predisponentes de la enfermedad tromboembólica venosa?
Es posible la organización y el desarrollo del taller de aprendizaje a partir de tareas de trabajo independiente, que exijan el razonamiento lógico aunque no llegue a tener un carácter totalmente heurístico: elaboración de conceptos, juicios, conclusiones, planes y programas.6,12,14,16)
Ejemplo:
Elabora tu concepto de epidemiología. Consulta la información que aparece en el volumen 1 de Medicina General Integral, pp. 557-561.
En el texto se ofrecen múltiples definiciones a tenor de la ampliación del campo de acción de esta ciencia; puede ser interesante que los estudiantes elaboren un concepto personal sobre la base de sus nuevos niveles de actuación, fundamentos y usos.
En resumen, los problemas de aprendizaje constituyen tareas de mayor o menor grado de complejidad, que cumplan con el postulado de zona de desarrollo próximo de Vigotsky,* que plantea: es la distancia entre el nivel real de desarrollo (posibilidad de resolver individualmente una tarea) y el nivel de desarrollo potencial (posibilidad para la resolución de una tarea independiente de mayor complejidad con la orientación y guía del maestro, un adulto u otro alumno).17,18
Resultan de gran valor la organización y el desarrollo de talleres de aprendizaje relacionados con la práctica médica de los estudiantes, ya que estos tienen la oportunidad de analizar y discutir problemas de salud surgidos en la realidad, que pueden convertirse en problemas docentes.
Ejemplos:
Realizar diagnóstico presuntivo.
Confeccionar plan de acción para el control del ASIS*** en un área determinada.
Estas tareas constituyen una vía para la aplicación de conocimientos, pero se convierten en verdaderos problemas docentes porque la realidad presenta situaciones cambiantes que les exigirán considerar estrategias diferentes; entonces se enriquecen y perfeccionan los conocimientos y se desarrolla un pensamiento crítico, creativo e independiente.
2. Organización de equipos6,9,16,19
En el taller que nos ocupa está integrado por diferentes personalidades en formación a las que hay que tratar de garantizarles el aprendizaje a pesar de diferencias individuales en la historia académica, habilidades para el manejo de la bibliografía, motivaciones, nivel socioeconómico y cultural del entorno familiar de cada uno, nivel de desarrollo de valores como colectivismo, responsabilidad y perseverancia.
De lo anterior se infiere que ante un mismo problema docente los estudiantes no tengan las mismas posibilidades de resolverlo; entonces, para lograr el objetivo propuesto, es de primer orden que el profesor conozca las diferencias individuales del grupo a través del diagnóstico de sus características (caracterización de cada uno de sus miembros).
En la organización de los equipos de estudio, los alumnos tienden a agruparse por afinidad, amistad, pero el profesor, con ética y maestría, debe lograr organizar los equipos con la consideración de las diferencias individuales diagnosticadas de modo que pueda aprovechar las favorables para mejorar y transformar las desfavorables.
El trabajo en equipo propicia estrecha interacción entre sus participantes y condiciona procesos de aprendizaje que inciden en el plano cognoscitivo y en los modos de actuar, pensar y sentir, y en la forma de aprender, indispensables para que se produzcan procesos de desarrollo. De esta manera se concreta la Ley de la Doble Formación, que constituye el fundamento básico de la teoría de Vigotsky, que plantea: “todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre los seres humanos; el desarrollo humano sigue una pauta que va de lo externo, social o interpsíquico hacia lo interno, individual, intrapsíquico”. Consecuentemente, el desarrollo es fruto de la interacción social entre las personas.
3. Objetivo y contenido del taller de aprendizaje20,21
El objetivo representa la modelación subjetiva del resultado esperado y está condicionado por las exigencias sociales de una determinada época.
La tarea de trabajo independiente que lleva implícito el problema docente, debe responder a los objetivos, y al sistema de conocimientos y habilidades que integran el contenido de programas de asignaturas de la carrera; pero, por la forma en que a veces se puede estructurar dicha tarea, parece que no responden a objetivos y contenidos que están de forma explícita en los programas. La búsqueda de la solución por los estudiantes exige del estudio, el análisis y la interpretación de contenidos que responden a objetivos declarados en programas y planes de estudio de la carrera.
Ejemplo:
Objetivo: Argumentar hipótesis relacionada con la mayor probabilidad de muerte en personas jóvenes que en los ancianos por infarto del miocardio.
Tarea: Argumente hipótesis acerca del siguiente planteamiento: Existe mayor probabilidad de muerte instantánea de las personas jóvenes que en los ancianos como consecuencia del infarto del miocardio.
En toda actividad docente la formulación del objetivo a lograr debe cumplir determinados requisitos; entre otros, los siguientes:
Indicar el resultado esperado.
Alcanzables en el tiempo que se dispone.
Medibles, es decir, que pueda valorarse su cumplimiento.
El objetivo es más operativo cuantas más decisiones permita tomar. Ejemplo: si se aspira o se necesita orientar a los estudiantes algunas acciones, el objetivo podría formularse así: Elaborar un concepto de epidemiología a partir del estudio de la información que aparece en las páginas 557-561, volumen 1, Medicina General Integral (2012).
Los objetivos cumplen las siguientes funciones:
4. El método de trabajo independiente en cada uno de los momentos del taller de aprendizaje15,21,22
El método constituye el sistema de acciones que regulan la actividad del profesor y la de los estudiantes, atendiendo a sus intereses, motivaciones y características particulares en función del logro de los objetivos propuestos.
En correspondencia con el propósito más general por el que se organiza el taller de aprendizaje, se puede afirmar que el método idóneo para su conducción y desarrollo es el método de trabajo independiente, el cual se define como la realización de tareas por parte de los estudiantes bajo la dirección del profesor; significa que, de acuerdo con la complejidad del problema de aprendizaje y las características particulares del grupo, el profesor dirigirá el proceso de modo que los estudiantes demuestren mayor o menor independencia, de manera que se contribuya gradualmente al desarrollo de la autoindependencia a la que se llega por etapas. Se pueden plantear dos momentos.
Primer momento. Realización de la tarea
Durante la motivación y la orientación predomina la actividad del profesor como fuente de información; la motivación persigue incentivar el interés por el aprendizaje, lograr que los alumnos descubran que tienen una necesidad cognoscitiva que satisfacer y a la vez que comprendan la importancia del nuevo conocimiento en el desempeño futuro de la profesión. Podrá generarse una conversación a partir del análisis de situaciones reales o simuladas en las que se destaque cómo se consolida el prestigio del trabajo del médico cuando este, dados sus conocimientos, es capaz de satisfacer inquietudes de los pacientes y sus familiares ante determinado problema de salud. Se podrá partir también del análisis de videos y fragmentos de películas relacionados con el tema. En correspondencia con el tipo de problema que se presenta en la tarea, la conversación podrá girar también acerca de la necesidad de hacer conclusiones, elaborar determinados conocimientos o sobre la importancia de entrenarse en la práctica para su futura profesión.
La orientación debe garantizar la comprensión de la tarea a realizar, el profesor decidirá qué pistas serán necesarias ofrecer, las exigencias del objetivo, las características que deberá tener el trabajo en equipos, las exigencias en el cumplimiento de tareas, señalamientos y rectificación de errores, estímulo del razonamiento lógico, intercambio de ideas, disciplina, entre otras.
Durante el trabajo independiente en equipo, el profesor actúa como regulador de la actividad de los estudiantes, como facilitador: mediante la observación de su desenvolvimiento podrá sugerir, alertar acerca de posibles errores y conocer características del trabajo de cada alumno dentro del equipo. Podrá programar consultas si lo considera necesario.
Segundo momento. Presentación y discusión de resultados
Se inicia con la selección del equipo o equipos que presentarán sus resultados, en correspondencia del tiempo que se disponga para la socialización grupal, en la que es imprescindible generar el debate, que implica interacción, diálogo, esclarecimiento mutuo y aprendizaje grupal sobre un contenido determinado como consecuencia de la comparación de resultados de los ponentes con los resultados de otros equipos: podrán opinar a favor o plantear alguna insatisfacción, sus dudas y formular preguntas. Resulta muy importante que el profesor no intervenga con sus criterios hasta el final de cada discusión, de lo contrario desaparecerá el debate. Después que se agoten todas las intervenciones, el profesor tendrá la última palabra para concluir cada discusión.
Durante el debate, el profesor demostrará dominio del tema que se discute porque es el encargado de hacer las correcciones pertinentes. Los estudiantes aprenderán a:
Respetar el criterio ajeno.
Expresar con claridad el criterio propio y fundamentarlo.
Escuchar con paciencia y relacionar unos criterios con otros.
Interpretar lo que se dice y leer lo implícito en las opiniones de otros.
Intervenir disciplinadamente, sin interrumpir ni imponer un criterio.
Persuadir, cuando sea necesario, para llevar a las personas a una actuación justa y enriquecedora.
De esta manera, el método de trabajo independiente se caracteriza por la utilización de diferentes procedimientos (momentos del método), tales como: investigativo, trabajo con los libros de texto, intuitivos (empleo de medios de enseñanza), prácticos, conversación, asignación de responsabilidades, exigencia, crítica, autocrítica y estímulo.
Como se observa, se combinan métodos de la teoría de la enseñanza y métodos de la teoría de la educación, por lo que se potencia el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje integrador de lo instructivo (conocimientos, habilidades), lo educativo (sistema de relaciones con el mundo) y lo desarrollador (experiencias de la actividad creadora).
5. La evaluación en el taller de aprendizaje23,24,25
La evaluación como componente del proceso de enseñanza aprendizaje es la actividad que posibilita la valoración de dicho proceso y sus resultados, ya que informa oportunamente las carencias, las insuficiencias y los logros en los estudiantes, y así puede precisar las acciones necesarias en la actividad de profesores y estudiantes que conduzcan a los resultados propuestos.
La evaluación como proceso inicia con la formulación de objetivos porque este constituye el patrón de resultados elaborados por el profesor y finaliza con la calificación de los estudiantes en forma cuantitativa, cualitativa o con la valoración del trabajo de cada uno y del grupo.
El proceso se desarrolla mediante valoraciones parciales de la actividad de aprendizaje de cada estudiante que se demuestra en el intercambio de reflexiones, criterios, juicios; favorece la aproximación gradual al patrón de resultados del profesor y conducen a la clasificación final de cada uno y del grupo como un todo.
Esta dinámica se logra con la combinación de la autoevaluación (valoración que hace cada estudiante de su propio proceso) la heteroevaluación (valoración que hace el profesor a cada estudiante o la que hace cada estudiante a los demás de su grupo) y la coevaluación (valoración en colaboración). La autoevaluación es interna pero se hace explícita en el momento que los estudiantes expresan sus ideas y criterios; está presente durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla durante el taller.
En la evaluación de resultados del equipo ponente se tendrá en cuenta: la calidad de la tarea realizada, la seguridad durante la exposición, la actitud de cada uno para la realización de la tarea, y su autopreparación para la presentación y participación en el debate. Finalmente, se otorga a cada uno una calificación. También se evalúan los demás estudiantes por su participación en el debate: calidad e importancia de los criterios como muestras de su preparación y ocupación para la tarea. Finalizados los debates se informarán las notas y su argumentación. Con todos estos resultados el grupo valorará el cumplimiento del objetivo y el establecimiento de compromisos.
La calidad de la tarea realizada se valora por su aproximación al objetivo propuesto; no implica utilizarlo de manera inflexible y mecánica sino como un proyecto abierto y flexible, que los propios estudiantes pueden cambiar siempre que esté en la dirección más general asumida.25
Para que la evaluación como proceso cumpla su función instructiva, educativa y desarrolladora se debe garantizar lo siguiente:
Suficiente autopreparación del profesor para actuar consecuentemente en la corrección de juicios, significados inexactos o erróneos, así como desarrollar la habilidad para tomar notas de las valoraciones que haga acerca de la actividad de cada estudiante durante la observación del trabajo del equipo, durante la exposición de resultados y las intervenciones en los debates.
Que los estudiantes no sientan la evaluación como una amenaza, sino que funcione como un poderoso instrumento que los movilice para el logro del objetivo propuesto.
CONSIDERACIONES FINALES
El taller de aprendizaje como forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Médica Superior, propicia mayor interacción con el objeto de estudio, mayor exigencia en la búsqueda de los nexos lógicos entre los fenómenos que se estudian y significativa influencia del colectivo, todo lo que garantiza solidez de conocimientos, habilidades y hábitos, y más oportunidades para influir en la formación de intereses profesionales.
Las consideraciones didácticas expuestas en este trabajo, pueden contribuir a la organización y el desarrollo del taller de aprendizaje en la Educación Médica Superior y a la preparación del docente para la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje requerido en la formación de los futuros profesionales de la salud, pero exige mayor autopreparación del profesional profesor y mayor tiempo en la planificación para la dosificación del contenido a impartir.
Se recomienda que:
El colectivo de profesores analice el contenido de temas previstos a impartir en un determinado período docente con el fin de determinar problemas de aprendizaje a partir de los cuales sería efectiva la planificación de talleres, así como la posibilidad de preveer el tiempo necesario para su desarrollo.
Se realice la planificación y desarrollo de talleres de aprendizaje relacionados con la práctica médica de los estudiantes.
