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Introducción
La comunicación es una de las piedras angulares de la vida humana y, en muchos casos, las diferencias lingüísticas pueden ser un problema para la comunicación entre hablantes. El aprendizaje de una lengua extranjera es un asunto complejo, ya que su enseñanza se debe adaptar a las necesidades del alumno. La didáctica de las lenguas extranjeras, como ciencia, estudia las estrategias, métodos y medios que deben utilizarse para que un alumno adquiera la lengua que debe aprender con más facilidad y más efectividad.
A lo largo de la historia de esta ciencia se han utilizado distintos métodos de enseñanza, desde el antiguo método de gramática-traducción hasta el moderno enfoque orientado a la acción. En la actualidad, y en el marco de esta investigación, se utiliza el enfoque comunicativo. Con la aplicación de este enfoque también la enseñanza de lenguas extranjeras se imparte teniendo en cuenta las cuatro habilidades que conocemos hoy día: comprensión de lectura, comprensión auditiva, expresión oral y expresión escrita.
Durante mucho tiempo, sin embargo, no se prestó especial atención a la habilidad de la escritura. Una licenciatura en lengua y literatura alemanas exige a los estudiantes un dominio eficiente de cada una de las cuatro habilidades de la lengua. Esta investigación se centra, por tanto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita en alemán.
En Cuba se han realizado investigaciones para mejorar la habilidad de escribir. Los trabajos Amaro y Duani (2011), Fernández y Pentón (2019), Neufville (2006), Pérez (2006) entre otros, así como el proyecto doctoral de Blanco (2019) de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana se han centrado en investigar sobre las características del desarrollo en de esta habilidad.
Los profesores de curso preparatorio del Departamento de Alemán de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana coinciden en que los estudiantes tienen dificultades para redactar textos en alemán. Predominan los errores en la estructura de las frases, la conjugación incorrecta de los verbos en segunda y tercera persona, el uso incorrecto de los conectores subordinados; los errores de coherencia, la repetición de las ideas o la progresión temática o el no concluir los textos con un adecuado cierre semántico. Estas deficiencias encontradas no solo se manifiestan en este año académico, sino durante el próximo, es decir, en el primer año. Por lo antes expuesto, el uso del texto modelo puede ser concebido un material complementario con tareas y ejercicios cuya inserción en el contexto de la clase de lengua contribuya a mejorar estas deficiencias de modo que se perfeccione la competencia comunicativa escrita.
Competencia comunicativa
El término comunicar deriva del latín comunicare, que significa «compartir, hacer algo juntos». Por lo tanto, se considera que la comunicación es un fenómeno inherente a las relaciones que los seres vivos mantienen cuando están en grupo.
Si bien es cierto que la comunicación es el proceso fundamental que ha hecho posible el desarrollo social humano, su estudio como objeto científico es relativamente nuevo y se caracteriza por la diversidad y multidisciplinariedad de los enfoques de su análisis.
La enseñanza de idiomas explora el desarrollo de una competencia comunicativa efectiva en los estudiantes como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los autores toman como referencia para este estudio la definición de Hymes (1972), en la que afirma que la competencia comunicativa es la capacidad que se desarrolla en el individuo para determinar con precisión cuándo hablar, cuándo no hablar, de qué hablar, con quién, cuándo, dónde y cómo.
El desarrollo de la competencia comunicativa implica el desarrollo de todos los elementos que intervienen en la transmisión de un mensaje. «Cuándo, cuándo no y dónde hablar» en esta definición representa los criterios de aceptabilidad y situacionalidad de un texto. «Sobre qué» expresa el carácter informativo, «con quién» se refiere al público objetivo del texto y, por tanto, al criterio de intencionalidad. «Cómo se habla» indica la elección que hace el emisor en su discurso para transmitir la información, qué palabras y estructuras elige y cómo las relaciona entre sí para que su mensaje sea coherente, es decir, sea efectivo. El emisor comunicativamente competente será capaz de adaptarse a cada uno de los criterios, teniendo en cuenta todos los elementos que puedan influir en la transmisión de su mensaje. Esto es precisamente lo que el uso del texto modelo en la clase de escritura pretende conseguir en los alumnos.
El texto modelo no solo desempeña el papel de patrón para la producción textual de los alumnos, sino también el de elemento comunicativo. Porque en su calidad de «texto», se sobreentiende que tiene carácter informativo. De ello se deduce que los alumnos disponen de una fuente de información en forma de texto modelo. La información que reciben, tanto cultural (cuando aprenden sobre otros países, otras culturas, otras lenguas y lo comparan con su propia lengua) como lingüística (cuando observan la estructura del texto modelo y la trasladan a la suya propia para aprender a escribirla en la lengua meta sin imitar su lengua materna), proporciona a los alumnos una herramienta adicional para aprender a comunicarse mejor.
La escritura como actividad comunicativa
La escritura forma parte de la interacción comunicativa en la vida cotidiana y, por tanto, de ahí, su función comunicativa. El propósito de la escritura es informar a alguien sobre algo o expresar los propios sentimientos. La escritura es, quizás, la más compleja de las cuatro destrezas lingüísticas, puesto que comprende la producción de un texto por parte del alumno. En la escritura se requiere tanto reflexión, planificación como control de lo que se quiere expresar dentro de las estructuras de la lengua de estudio. La escritura necesita pues, la realización simultánea de actividades comunicativas y mentales, lo que la convierte en un proceso complejo y exigente. La producción de textos incluye, por tanto, todas las actividades dirigidas que caracterizan la escritura como proceso mental y lingüístico (Rennen, 2000).
Tras analizar lo anterior, este trabajo adopta la definición de Blanco (2019), que se refiere a la escritura «como un acto comunicativo que requiere de un contexto y un medio social. Es una actividad que requiere motivación, una actitud intelectual y procesos mentales. Además, presupone la existencia de un material en el que se plasman los signos lingüísticos» (Blanco, 2019, p 29).
En el contexto de la escritura, entendemos por texto, el resultado del proceso de producción textual, el resultado del acto comunicativo plasmado en signos escritos. De acuerdo con Ayala (2004), esta investigación sostiene que «el texto es el producto del proceso activo y dinámico del discurso» (p. 16).
Según Beaugrande y Dressler (1981) un texto es un acontecimiento comunicativo que cumple siete criterios de textualidad: cohesión, coherencia, aceptabilidad, informatividad, intencionalidad, situacionalidad e intertextualidad. Se deben cumplir estos criterios para que el texto se considere comunicativo.
Si bien es cierto que todos los criterios mencionados resultan cardinales, nosotros nos concentraremos en la cohesión, porque es este criterio donde se localizan las dificultades de los estudiantes durante el desarrollo de la expresión escrita en el marco académico. Por lo tanto, con el fin de contribuir a la enseñanza de la escritura en el curso preparatorio de la Licenciatura en Lengua Alemana, se examinó la cohesión textual y los elementos que pertenecen a ella. Nos basamos en los elementos de cohesión textual como criterio para realizar ejercicios y tareas de escritura para mejorar este criterio del texto. En cuanto a este criterio de cohesión, se asumió la definición de Beaugrande y Dressler (1981):
la cohesión […] se refiere al modo en que se conectan los componentes del texto superficial, es decir, las palabras tal y como las oímos y las vemos realmente. Los componentes superficiales dependen unos de otros a través de formas y convenciones gramaticales, de modo que la cohesión se basa en dependencias gramaticales (p. 3).
La cohesión textual se logra mediante mecanismos conocidos como medios de cohesión. Los medios de cohesión son elementos lingüísticos que sirven para establecer relaciones entre oraciones a nivel gramatical (Hock, 2011). Aunque distintos autores coinciden en cuanto a los medios lingüísticos que pueden considerarse medios de cohesión, la denominación de los distintos medios de cohesión varía de un autor a otro. En este trabajo, los medios de cohesión se clasifican tomando en cuenta a Linke, Nussbaumer y Portmann (1994, p. 215). Tras analizar sus postulados se presenta la relación de mecanismos de cohesión con los que queremos trabajar en nuestro material complementario, apoyado en textos modelo; entre estos desatacan la recurrencia, la sustitución, las proformas, el artículo definido e indefinido (deixis textual y deixis de [pre]conocimiento), la deixis (situacional), la elipsis, el enlace textual explícito (metacomunicativo), el tiempo y las conjunciones.
Teniendo en cuenta las tareas de redacción dirigidas a los alumnos en el curso preparatorio del nuevo Plan de Estudios E para la carrera de Licenciatura en Lengua Alemana se clasificaron los textos escritos por ellos.
En el nivel A1,1 los alumnos tienen que escribir textos sencillos, por ejemplo, descripciones de personas o lugares, rellenar formularios o tomar notas. En el nivel A2, en el que se centra este trabajo, los textos no se vuelven más complejos, pero la gama de temas se amplía y profundiza. Siguiendo la tipología de Brinker (2005), se sigue la siguiente clasificación, en la que solo se tratan los textos informativos y de contacto según las exigencias del plan de estudios.
Texto informativo (noticia, reportaje, no ficción, reseña...)
Texto de recurso (anuncio, comentario, ley, solicitud...)
Texto de obligación (contrato, garantía, voto...)
Texto de contacto (nota de agradecimiento, carta de condolencia, postal...)
Texto de la declaración (testamentos, certificado de nombramiento...)
La escritura como un acto psicolingüístico
Se ha establecido que la escritura no solo es un acto comunicativo en un contexto sociocultural determinado, sino que requiere la realización de una serie de procesos mentales para su realización. El texto escrito es el producto que resulta de la activación de estos procesos mentales.
En las últimas décadas la ciencia cognitiva ha sido un terreno fértil para los intentos de explicar los fenómenos lingüísticos. A su vez, se nutre de elementos de otros campos del saber como la antropología, la medicina y la lingüística.
La cognición se define como la acción y el efecto de conocer. Es una capacidad inherente a los seres vivos que les permite registrar e interpretar la información que reciben a través de la experiencia, la percepción y la subjetividad. El proceso de cognición implica el uso de procesos mentales como la atención, la memoria a corto y largo plazo, el razonamiento, la resolución de problemas y, por último, el aprendizaje.
Varios autores como Flower y Hayes (1981) han analizado la escritura como un proceso mental en el que se pueden distinguir fases. Para desarrollar este proceso con éxito, hay que tener en cuenta algunas habilidades cognitivas.
Este estudio toma como punto de partida el modelo desarrollado por Flower y Hayes (1981) para la comprensión de los procesos que comprenden la escritura. Estos autores consideran el proceso de escritura como un proceso de resolución de problemas en el que se producen tres fases: planificación, formulación y revisión.
En la fase de planificación se formulan los objetivos, se comienzan a crear los contenidos y se organizan para desplegar el texto. En esta fase, el texto modelo puede introducirse como elemento motivador en la producción textual. Desde el punto de vista del alumno, escribir un texto con un patrón puede ser mucho más fácil que escribir desde cero. En el curso preparatorio los alumnos comienzan a sumergirse no solo en la lengua alemana, sino también en la forma en que se aprende académicamente una lengua extranjera. Esto puede crear incertidumbre en los estudiantes. El texto modelo alivia la tensión, ya que los alumnos tienen una referencia de lo que encuentran en los textos y lo que van aprendiendo guiados por este. Por supuesto, esto no significa que los alumnos se limiten a reproducir el mismo texto con algunas palabras diferentes. El texto modelo ayuda e interactúa con los alumnos, que utilizan sus propias ideas y las relacionan con lo que ya han aprendido. En esta fase de planificación, el texto modelo ayuda a los alumnos a estructurar sus ideas con claridad.
El texto modelo en la clase de escritura en lengua alemana
El uso del texto modelo en el aula de escritura favorece, sin duda, la fase de planificación en la producción del texto, ya que proporciona una guía para la organización de las ideas, la estructura del texto y, sobre todo, la cohesión y coherencia textual del producto final.
Un texto modelo es todo acto comunicativo escrito que se ajusta a las reglas de la textualidad y que está escrito por hablantes nativos de una lengua determinada. Su función principal está vinculada al proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, ya que pretende servir de modelo para desarrollar y mejorar la capacidad de redacción de los alumnos (Blanco, 2019). El escritor utiliza el texto modelo como un patrón en las dos primeras fases del proceso de escritura en interacción con la información almacenada en su memoria.
Como plantea este autor, el enfoque principal en la mejora de las habilidades en el aula es necesario para lograr una mejor enseñanza de la escritura en entornos académicos. Este proceso implica una serie de estrategias destinadas a crear el entorno adecuado para la construcción del conocimiento.
Según Baurmann y Otto (1990), la investigación sobre esta competencia de la habilidad de escritura debe analizarse como un proceso. En general, los profesores de la Universidad de La Habana prestan atención al producto textual y especialmente al código escrito, pero se debe prestar atención también a los procesos mentales implicados en la producción textual en alemán (Blanco, 2019). Con la ayuda de textos modelo se guía y reorienta el pensamiento lo cual tiene relevancia en la fase de planificación del texto (Flower y Hayes, 1981).
Por otro lado, otros autores coinciden en que una clase de escritura exitosa debe estar equipada con materiales que contribuyan al desarrollo de la creatividad y el intelecto. En este caso, el texto modelo no es también un material adicional para los alumnos y una herramienta con la que pueden ampliar sus conocimientos.
Principios para el uso de material didáctico en la clase de escritura
Para proponer las bases didáctico-metodológicas del diseño de un material complementario basado en textos de muestra, se parte de los principios metodológicos de Antich (1986) de percepción sensorial directa y aprendizaje autónomo y los principios didáctico-metodológicos del Goethe-Institut (2013): orientación a las competencias, orientación intercultural, integración de los medios digitales y orientación a las tareas.
La orientación intercultural es un requisito importante en el proceso de escritura, ya que la acción lingüística siempre está inmersa en contextos sociales conformados culturalmente. Por lo tanto, es importante que las clases creen situaciones de aprendizaje en las que los alumnos puedan experimentar el carácter cultural de las acciones comunicativas en la lengua extranjera. A partir de un texto de muestra, los alumnos pueden observar y anclar rasgos específicos de los hablantes de la lengua meta o de la cultura del país en cuestión. De este modo, interactúan con las similitudes y diferencias entre el par de lenguas con sus propias acciones comunicativas.
En el contexto actual, la integración de los medios digitales es otro principio que debe tenerse en cuenta en la enseñanza del alemán como lengua extranjera.
Estos principios didáctico-metodológicos están relacionados con las necesidades de los alumnos en clase. Así, la aplicación del texto modelo es la estrategia utilizada para ayudar al alumno a llegar a una realización más perceptiva y consciente. Por lo tanto, para validar su uso en relación con las formas de enseñanza es necesario tener una tipología de ejercicios y tareas que se desarrollarán en relación con los textos.
En virtud de distinguir los ejercicios de las tareas desde un punto de vista comunicativo, los ejercicios en la enseñanza de la escritura sirven, por ejemplo, como apoyo para la adquisición y entrenamiento de la cohesión (Skiba, 2017). Sin embargo, las tareas son actividades complejas. Dado que las tareas tienen como principal objetivo conectar al alumno con situaciones comunicativas reales, la atención se centra en su realización (Tabla 1).
Cuadro ( Ejercicios y objetivos por fases de la escritura
| Nombre | Objetivo | Fases de la escritura |
|---|---|---|
| Ejercicios analítico-instrumentales | Ejercicio de cohesión morfológica y sintáctica (Ejercicio con conectores) | 1.ª Fase |
| Ejercicios sintéticos/precomunicativos | Preparación para la tarea comunicativa (Por ejemplo: comprensión lectora) | 1.ª Fase 2.ª Fase |
| Tareas de comunicación | Redacción del texto a partir del texto modelo | 2.ª Fase 3.ª Fase |
Conclusiones y perspectivas
El uso de textos modelo en la clase de expresión escrita en lengua alemana favorece la creación de textos en la fase de planificación, ya que sirven de guía para la organización de las ideas, la estructuración del texto y, sobre todo, para la corrección general del producto final. El texto modelo introducido como material didáctico fomenta la creatividad al contribuir al desarrollo de la de escritura. Esta es la primera aproximación al estudio de los textos modelo como herramientas útiles que pueden tenerse en cuenta durante la concepción de la clase de expresión escrita en lengua alemana en el curso preparatorio.
