ARTÍCULO ORIGINAL

 

Los métodos participativos en una enseñanza desarrolladora. Posibles soluciones a sus limitaciones

 

The communicative methods in a developer teaching. Possible solutions to its

 

 

Gladys Viñas Pérez

Centro de estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), La Habana, Cuba.

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RESUMEN

En el artículo se presentan las consideraciones de varios investigadores que en diferentes contextos resaltan las ventajas de la utilización de los métodos participativos, así como el análisis de sus limitaciones y propuestas de solución. Se recogen los criterios de docentes universitarios en cursos de posgrado impartidos por la autora. También se presentan las propuestas de los docentes para disminuir las limitaciones de estos métodos y su ejecución en las clases.

PALABRAS CLAVE: actividad, enseñanza participativa, intercambio, relación entre estudiantes.

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ABSTRACT

Teaching methods are the paths every professor must take to carry out the teaching learning process, and to make possible the students' performance in that which is the aim of knowledge. Scholars devoting to such topic agreed to the need of using communicative methods in a developer teaching and its advantages; nevertheless, there are certain limitations in implementing them in the teaching learning process. The present work collects university professors' criteria in postgraduate courses delivered by the author, where there is an agreement in their advantages and the need to use such methods; also, professor's suggestions are presented in order to diminish their limitations in class.

 

KEYWORDS: activity, communicative teaching, exchange, relation among students.

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Introducción

Los métodos de enseñanza son las vías que debe utilizar el profesor para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y hacer posible la actuación de los estudiantes sobre el objeto de conocimiento. En la concepción de los métodos y técnicas participativas prima la idea de un aprendizaje activo, de creación y recreación del conocimiento por los estudiantes mediante la actividad sistematizada. Estudiosos de este tema coinciden en la necesidad y ventajas de la utilización de los métodos participativos en una enseñanza desarrolladora, no obstante, existen limitaciones para su instrumentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El presente trabajo se concibió con dos propósitos fundamentales: dar continuidad y sistematizar, en alguna medida, el trabajo realizado en relación a los métodos de enseñanza, y, además, socializar consideraciones que pudieran ser útiles para el desempeño de los docentes en busca de una enseñanza realmente participativa. En dichas consideraciones se ratifican las posibilidades de los métodos participativos cuando se trabaja una enseñanza desarrolladora, ya que es la vía que debe utilizar el docente para coordinar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en la orientación de los contenidos, como en las acciones de los estudiantes sobre el objeto de conocimiento, en las que son imprescindibles la comunicación, el intercambio y la reflexión.

Los métodos participativos y su pertinencia en una enseñanza desarrolladora

La realidad actual muestra la necesidad de producir cambios sustanciales en la formación de los estudiantes universitarios. Los alumnos deben ser dotados de las habilidades que exige la sociedad y las capacidades profesionales para insertarse en el mundo laboral; además, deben comprometerse como responsables, no solo de su proceso de formación como profesionales, sino también de su formación integral. Deben tener la posibilidad de intercambiar con el docente y entre ellos, e incluso con otros centros universitarios.

Lograr tales propósitos requiere, no solo pensar en la enseñanza, en la calidad de la docencia, en la actuación del docente, sino centrar la atención en el aprendizaje. Se pretende que los docentes puedan encontrar las mejores vías para enseñar; que posibiliten un aprendizaje lo más efectivo posible y permitan el desarrollo de los estudiantes a partir del papel protagónico, activo y transformador del sujeto que aprende.

Si se analiza el proceso de enseñanza-aprendizaje desde esta perspectiva se requiere centrar la atención en una enseñanza desarrolladora, la cual tiene, como basamento teórico, el enfoque histórico cultural representado por Liev S. Vigotsky y enriquecido por sus colaboradores y continuadores como teoría sicológica del desarrollo humano.1 Como bien aclara el investigador Marcos Antonio Lucci, "Vigotsky propuso una nueva sicología que, basada en el método y en los principios del materialismo dialéctico, comprendiera el aspecto cognitivo a partir de la descripción y explicación de las funciones sicológicas superiores, que, en su visión, estaban histórica y culturalmente determinadas".2 Esta concepción sicológica centra su atención en el carácter histórico-social y en el papel de la actividad y del lenguaje en el proceso de desarrollo sicológico del hombre; entre sus principales consideraciones destacan:

• La importancia de la enseñanza en el desarrollo humano
• El carácter activo de la enseñanza y el aprendizaje
• El lenguaje como mediador fundamental
• La unidad entre la actividad y la comunicación
• La relación entre lo cognitivo y lo afectivo en el desarrollo humano
• Las vías para que el estudiante llegue a la interiorización de conocimientos propios de la ciencia tratada, aptitudes, formas de comportamiento, convicciones.
  

Estas consideraciones de carácter sicológico han devenido en una teoría de la enseñanza: enseñanza desarrolladora. De ella surgió la necesidad de concebir y organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras se aprovechan todas las posibles oportunidades de participación activa y consciente de los estudiantes en su propia formación. También surgió la necesidad de enfatizar en el papel mediatizador del lenguaje durante todo el proceso.

Lograr la participación activa de los estudiantes en su propio desarrollo nos lleva, sin lugar a dudas, a un proceso interactivo. A través de este proceso el sujeto que aprende puede tener una intervención reflexiva, consciente y sistematizada en la construcción y reconstrucción de sus conocimientos, habilidades y valores. De ahí la importancia de que el profesor, al planificar las diferentes actividades docentes, diseñe tareas o sistema de tareas donde se estimule y manifieste dicha participación. Las acciones que los estudiantes ejecutan para realizar las tareas requieren la concepción de una enseñanza participativa con la utilización de los distintos métodos de participación grupal. En un trabajo previo he presentado distintos métodos participativos viables para trabajar una enseñanza desarrolladora; en ellos se detalla su utilización para trabajar en:

• La base orientadora de la acción (BOA)
• Los métodos participativos en los momentos de ejecución hacia la etapa mental3
  

Los métodos participativos que ahí se presentan permiten trabajar una enseñanza desarrolladora. Todos tienen ventajas, basta con apreciar las posibilidades que brindan para que los estudiantes reflexionen, intercambien y ejecuten la acción prevista en los objetivos de la clase, por citar algunas. No obstante, si los analizamos detenidamente, presentan determinadas limitaciones que el docente debe considerar para tratar de superarlas y obtener el mayor aprovechamiento de sus posibilidades. En este artículo se centra la atención en las posibles soluciones para algunas de estas limitaciones.

Consideraciones acerca del método de discusión en grupos pequeños

Uno de los métodos participativos más utilizados, porque se ajustan a la mayoría de los contextos y es en el que más experiencia tienen los docentes, es el método de discusión en grupos pequeños. Este método, que generalmente se utiliza como método principal de una clase, está incluido en la ejecución de toda la diversidad de métodos que existe, ya sea porque es necesario antes, durante e incluso después del método principal, razón por la cual le damos prioridad y un análisis más detallado.

La discusión en grupos pequeños puede ser utilizada como método tanto durante la orientación, como en la ejecución. Al ejecutar las tareas los estudiantes pueden intercambiar, reflexionar, verbalizar, y trabajar con responsabilidad de forma individual para enriquecer el trabajo del equipo o grupo. En los cursos de "Enseñanza participativa", impartidos en la Maestría de Ciencias de la Educación Superior, tanto en el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), como en la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho (UAJMS), Bolivia, así como en cursos de Métodos Participativos en distintos contextos nacionales e internacionales, se han analizado en clases algunas limitaciones de dicho método, con el objetivo de proponer posibles soluciones basadas en la experiencia que, como docentes e investigadores, han tenido los participantes.4 Se han presentado las siguientes limitaciones, que son válidas también cuando se utiliza la discusión en grupos pequeños como parte de otro método en la misma clase:

• La insistencia de estudiantes en agruparse por afinidad.
• La posibilidad de que no todos los estudiantes del equipo participen.
• La dispersión al iniciar el trabajo en el equipo y demora para centrarse en la tarea a ejecutar.
• La dificultad para llegar al consenso que tiene previsto el docente.
• La posibilidad de que la exposición del equipo en la plenaria no sea adecuada o se omita información fundamental.
• La falta de capacidad del estudiante para comunicar adecuadamente en la plenaria el consenso al cual ha llegado su equipo.
• La alteración de la disciplina.
  

Las distintas alternativas propuestas por los docentes para disminuir tales limitaciones son:

• Dominio de los contenidos tratados para salvar cualquier situación que se presente relacionada con los contenidos específicos.
• Extrema organización al utilizar el método. Se requiere que en la preparación de la clase se prevea, incluso, el lugar donde se ubicarán los equipos en el aula, para evitar indisciplinas y pérdida de tiempo en la disposición de los mismos.
• Creatividad y flexibilidad ante cualquier situación. Es necesario tener presente que los métodos "no son recetas" y que se pueden hacer modificaciones según las necesidades del contexto y las características de los grupos.
• Orientación de la lectura del contenido que se tratará para el estudio independiente. Esto permitirá que los estudiantes tengan al menos una idea de los contenidos que se abordarán y puedan participar mejor, tanto en el equipo, como en la plenaria cuando se realicen las exposiciones.
• Selección sorpresiva del representante del equipo en la plenaria para que todos se preparen para ello.
• Orientación de preguntas entre los equipos, para que estén atentos a todo lo que se exponga por cada uno de ellos.
• Planificación de la organización de los equipos, cuyos integrantes deben variar en las distintas clases de manera que interactúen con distintos estudiantes. Se les debe explicar que en su vida profesional interactuarán en colectivos con disímiles características.
• Conformación de equipos con no más de siete estudiantes y dos responsables (jefe de equipo y registrador del consenso). No es conveniente que la mayoría de los integrantes tengan responsabilidades, es necesario que se centren en la ejecución de la tarea.
• Variación del desempeño del jefe de equipo. Debe variar cada vez que se trabaje en pequeños grupos, de manera que unas veces se sientan directivos y otras como subordinados. Se les debe explicar que en su vida profesional pueden asumir cualquiera de estas dos funciones.
• Proposición inicial del tiempo, aunque sea breve, del trabajo individual, para que el estudiante se oriente antes de participar en el equipo. Esto propicia que con más rapidez comiencen a trabajar en la tarea asignada y en alguna medida el docente puede controlar la preparación previa de los estudiantes.
• Culminación con una plenaria, para que cada equipo exponga los resultados del trabajo.
  

Consideraciones acerca de otros métodos participativos viables en el contexto universitario. Limitaciones y posibles soluciones

En otras investigaciones se aclara que "la rejilla", como método, se utiliza cuando:

Se quiere que el grupo de estudiantes maneje determinada cantidad de información en poco tiempo, que la analice, sintetice, y comparta en equipos. Como es conocido en un primer momento se conforman equipos donde cada uno aborda una parte diferente del material que contiene el objeto de estudio que se trabaja, y en un segundo momento se restructurarán los equipos, de modo que queden integrados por nuevos miembros, provenientes de cada uno de los equipos anteriores, los cuales informarán las síntesis de las partes del material que fueron analizadas en el primer momento.5

Este método tiene la posibilidad de ser utilizado en la orientación inicial de los contenidos específicos o para complementar un primer momento de orientación presentado por el docente. Entre sus ventajas hay que considerar, en primer lugar, que permite el intercambio de elementos esenciales del contenido que se aborda; los estudiantes más aventajados pueden ayudar a los que tienen dificultades en la comprensión de la lectura. Además, otra de sus ventajas es que requiere un trabajo individual responsable que permita el trabajo en los equipos restructurados en un segundo momento. No obstante, los docentes consideran que tiene determinadas limitaciones, tales como:

• Puede necesitar más tiempo del planificado.
• Requiere extrema organización y dominio de su ejecución por parte del docente.
• Demanda un control constante del docente en los distintos equipos, en los dos momentos de su ejecución.
• Puede que los miembros de los equipos no estén capacitados para expresar sus consideraciones en la restructuración de los nuevos equipos.
• Puede que el material seleccionado no se ajuste a las condiciones de los estudiantes ni al tiempo disponible para trabajarlo.

Los docentes consideran que estas limitaciones se pueden resolver, y las ventajas aprovecharse al máximo. Para ello proponen:

• Tener extrema organización en su preparación y experiencias previas en la utilización del método de discusión en grupos pequeños.
• Trabajar con un material asequible a los estudiantes que dé la posibilidad de asignar un fragmento a cada equipo, ajustado al tiempo que se dispone.
• Utilizar grupos grandes para que exista la posibilidad de que más de un estudiante participe en el primer momento de los equipos y tener la posibilidad de que hayan dos o más expositores en el segundo momento que puedan presentar los aspectos esenciales trabajados.
• Culminar con una plenaria donde cada equipo del segundo momento de discusión exponga los elementos esenciales tratados en el material. Seleccionar el expositor al azar, lo que el docente debe comunicar desde el inicio de la clase.

La tarea vincula los estudiantes con la futura actividad profesional, por lo que los contenidos que se trabajan adquieren significación, sentido personal y/o social para ellos. Estos contenidos permiten el intercambio, la reflexión, y la aplicación de conceptos y metodologías en el objeto de estudio que se trate. También le permiten al alumno trabajar en el plano externo y verbalizar mediante sus argumentos, para darle solución a la situación.

El método de situación "se caracteriza porque los estudiantes se enfrentan a situaciones muy cercanas a la realidad, con problemas concretos vinculados a su futura actividad profesional".6 Este método es viable en la casi totalidad -para no ser absolutos- de las ramas del saber; no obstante, también presenta algunas limitaciones que deben ser consideradas para la solución y aprovechamiento máximo de sus potencialidades:

Dificultades del docente para elaborar la situación.

• Falta de consideración de las limitaciones para resolver la situación en grupos pequeños.

La principal limitante se puede presentar en la elaboración de la situación. Una posible solución es que el docente debe:

• Reflejar contenidos conocidos por los estudiantes para proponer soluciones.
• Tener al menos dos alternativas de solución vinculadas a la futura actividad profesional.
• Tener la planificación bien redactada, asequible y con una o dos preguntas dirigidas a la solución de la situación.
• Culminar con una plenaria para que se debatan todas las situaciones analizadas.
  

Los métodos problémicos propician una actividad creadora en los estudiantes, "los sitúa ante tareas que los lleven a buscar vías y medios para su solución y, de esa forma, llegar a la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y métodos de la ciencia de que se trate".7 Fundamentalmente la exposición problémica, la conversación heurística, la búsqueda parcial y el método investigativo son viables, no solo en la orientación de los nuevos contenidos, sino también en los momentos más avanzados del proceso cognoscitivo. Su principal ventaja es que permiten que los estudiantes lleguen a lo desconocido a partir de lo que conocen; provocan la necesidad cognoscitiva de resolverlo a través de la reflexión y la aplicación de lo conocido en tareas más complejas.

También es necesario aclarar que, aunque a nuestro juicio el método problémico no constituye una limitación, su utilización requiere gran dominio de los contenidos por parte del profesor; correcta elaboración del problema; habilidad en la utilización lógica de los problemas presentados; y consideración del momento del proceso cognoscitivo por donde se encuentran transitando los estudiantes. Si no se tienen en cuenta estas condiciones puede ocurrir que no se logren los objetivos propuestos. No obstante, es necesario tener presente algunas consideraciones que pueden disminuir sus limitaciones:

• El método debe presentar una contradicción entre lo conocido y lo desconocido y no ser muy fácil ni muy difícil, ya que esto puede conspirar contra la motivación de los alumnos.
• El docente debe analizar bien para cuál momento del proceso de asimilación de los estudiantes está concibiendo el problema que elabora, ya que puede ser utilizado, tanto para la orientación de nuevos contenidos, como para ejecutar tareas de mayor complejidad una vez que los estudiantes han interiorizado los conocimientos, hasta llegar a trabajos investigativos al finalizar un programa, un curso e incluso para el trabajo de diploma.
• El docente debe tener en cuenta la posibilidad de determinados niveles de ayuda para la solución del problema, que también dependen del momento del proceso de asimilación de los estudiantes en que se presentará.
  

Los juegos de roles, también conocidos como representación de papeles, escenificación o juegos profesionales, son oportunos en momentos donde se requiera que el estudiante aplique conocimientos a situaciones nuevas y con un alto nivel en la reducción de las operaciones. Son bien aceptados por los estudiantes por el dinamismo que adquiere la clase, pero se corre el riesgo de que se centre la atención en la escenificación, se pierda la esencia de la clase y no se trabajen los elementos esenciales de los contenidos para lo cual se organizó. El docente debe elaborarlos y organizarlos muy bien, para que participen todos los miembros del grupo y no solamente los que escenifican.

En la aplicación de este método en posgrados y durante el análisis de las limitaciones de los docentes se han manifestado algunas consideraciones al respecto:

• Seleccionar el juego de roles "semiestructurado" para garantizar que en los roles que se asignan se manifiesten los contenidos esenciales trabajados, y dar cierto margen de creatividad a los "actores".
• Designar como "observadores" a los restantes estudiantes que no participan en la escenificación, con indicadores de observación relacionadas con el manejo de los contenidos que se abordan en el juego.
• Desarrollar la escenificación en diez o quince minutos, y detenerse cuando se hayan tratado los contenidos previstos por el docente, para pasar al debate a partir de la exposición de los observadores.
  

La mesa redonda y el panel se utilizan como métodos de discusión. Mientras que la mesa redonda asume el objetivo de dar a conocer los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre un determinado tema en cuestión, en el panel, los especialistas no "exponen", no actúan como "oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre sí el tema propuesto desde el punto de vista de su especialización, pues cada uno es "experto" en una parte del tema general.8 Estos métodos de discusión bien organizados pueden proporcionar un proceso activo de los estudiantes con grandes posibilidades para aplicar, intercambiar y debatir conocimientos, así como para motivarlos a la lectura.

No obstante, si se analiza que los expositores como "especialistas" en ambos casos no deben ser más de cuatro o cinco estudiantes, se considera, según los docentes, que puede ser una limitación que solo los que exponen tengan acceso a todo el contenido del tema presentado, y quede muy reducida la participación del resto del grupo que escucha las ponencias y mantenga una actitud pasiva. En el análisis de esta limitación los docentes en distintos contextos han propuesto:

• Estimular la participación y el debate mediante preguntas que formule el profesor.
• Orientar de forma general al grupo para que conozca las condiciones en las que se ejecutará y cuáles serán las responsabilidades que tendrán tanto los expositores como el resto del grupo en el logro de los objetivos de la actividad.
• Realizar todas las exposiciones en no más de treinta minutos.
• Tener en cuenta, al preparar a los expositores, que se aborden todos los aspectos fundamentales del tema tratado, para que el auditorio obtenga así una visión relativamente completa acerca del mismo.
• Proponer con antelación un problema al grupo, que pueda resolverse a partir de las exposiciones en la mesa redonda o en el panel.
• Sugerir el tema con antelación, indicar la bibliografía y anunciar el método que se empleará y que los expositores se seleccionarán al azar, en este caso el docente puede tener previsto algunos estudiantes para no correr el riesgo de que los seleccionados no estén preparados debidamente.
• Alertar que se harán preguntas a partir de las exposiciones.
• Formar grupos pequeños una vez culminadas las ponencias, para que los estudiantes lleguen a consenso en cuanto a los aspectos abordados y formulen preguntas a los expositores en una sesión plenaria que cierre la actividad.
  

Las consideraciones abordadas en este trabajo sobre algunos de los métodos más viables en la educación superior se han hecho a partir de las experiencias y criterios de docentes participantes en la enseñanza de posgrado presencial; quedan abiertas para el futuro las consideraciones de los docentes que utilicen determinados métodos de enseñanza en la modalidad semipresencial, que por sus características, requieren un tratamiento especial; y donde también se debe considerar la utilización de medios tecnológicos que puedan implicar la participación activa de los estudiantes.

Conclusiones

Los métodos participativos constituyen una vía idónea para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se centre en el sujeto que aprende, en función de potenciar sus posibilidades y conducirlo hacia niveles superiores de desarrollo a través de la interactividad con el docente y demás miembros del grupo. De esta manera se contribuye a la formación de un profesional integral que pueda desenvolverse en distintos contextos. El trabajo recoge criterios de docentes en cuanto a sus experiencias en la utilización de los métodos participativos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el análisis se ha podido constatar que, independientemente de la necesaria utilización en una enseñanza desarrolladora, existen determinadas limitaciones en su ejecución, para las cuales se han propuesto soluciones que pueden ser útiles a otros docentes en su desempeño profesional.

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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RECIBIDO: 6/5/2014

ACEPTADO: 19/7/2014

 

Gladys Viñas Pérez. Centro de estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), La Habana, Cuba. Correo electrónico: [e-mail]

NOTAS ACLARATORIAS

1. Cfr. Marcos Antonio Lucci: "La propuesta de Vigotsky: la psicología socio-histórica".

2. Ibídem, p. 5.
3. Cfr. Gladys Viñas: "Los métodos participativos, imprescindibles en una enseñanza basada en algunas consideraciones del enfoque histórico-cultural".
4. Los cursos referidos han sido impartidos por la autora y forma parte de su rica experiencia docente [N. del E.].

5. Ibídem, p. 172.

6. Idem, p. 175.

7. Ana V. Castellanos, Victoria Ojalvo y Gladys Viñas: "Métodos y técnicas participativas en el proceso de enseñanza", p. 137.

8. Cfr. Ana V. Castellanos, Victoria Ojalvo y Gladys Viñas: Ob. cit.