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INTRODUCCIÓN
El estudio y las investigaciones del aprendizaje han sido un tema recurrente hasta la actualidad y fuente de debate desde diversas posiciones filosóficas y epistemológicas que fundamentan las ciencias que lo estudian, en especial las ciencias de la educación.
El análisis de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y el aprendizaje desde el enfoque histórico cultural de Vigotsky permiten profundizar, interpretar y valorar los aportes de estos autores desde las ciencias de la educación. Desde perspectivas y epistemologías diferentes, constituyen un legado que invita a repensar la loable tarea educativa, su influencia en la sociedad y, por ende, en los sujetos como transformadores de realidades, subjetividades y prácticas sociales personales y profesionales.
La aproximación a las confluencias y rupturas posibilita valorar y contrastar el alcance, limitaciones y aportes a la discusión sobre el tema fundamental del aprendizaje en los contextos contemporáneos. Se toma posición desde el enfoque histórico cultural, en tanto abarca la complejidad del hombre inmerso en las diversas situaciones sociales, históricas, culturales y sus potencialidades de desarrollo, aspectos esenciales para la formación integral.
A continuación, se presentan los resultados del análisis teórico de los aportes de Ausubel y Vigotsky en relación con el aprendizaje, las confluencias y rupturas. Se toma posición desde el enfoque histórico cultural y se hace una aproximación al concepto de Aprendizaje Significativo Desarrollador y su aplicación en el contexto del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), Colombia, contexto en el que se desarrolló la investigación.
1. CONFLUENCIAS Y RUPTURAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR DESDE LA PERSPECTIVA DEL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL DE L. S. VIGOTSKY
La determinación de las confluencias y rupturas del aprendizaje significativo de Ausubel y el aprendizaje desarrollador desde la perspectiva del enfoque histórico cultural de Vigostsky implican el análisis de sus fundamentos teóricos y epistemológicos, los cuales posibilitan la reconstrucción científica de una concepción de Aprendizaje Significativo Desarrollador como una unidad.
El aprendizaje significativo de Ausubel encuentra sus bases epistemológicas en el constructivismo, que desde la filosofía se funda en la teoría del conocimiento. Tal como lo afirma López (2010, p. 28): «El aspecto central del constructivismo está dado por su interés en reconocer el fenómeno del conocimiento como resultado de una interdependencia entre observador y mundo observado». Es una mirada desde la cognoscibilidad de la realidad objetiva que origina el aprendizaje. El aprendizaje significativo se sustenta en la teoría cognitiva donde la relación sujeto-objeto de conocimiento es base del aprendizaje de significados.
El aprendizaje significativo es la adquisición de significados nuevos. Se entiende como «el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende» (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, p. 58).
Presupone condiciones esenciales: el material es potencialmente significativo (relacionable con su estructura cognoscitiva) y la disposición para aprender (Ausubel, 1982). Díaz y Hernández (2010) agregan a estas condiciones la naturaleza de los contenidos de aprendizaje.
El conocimiento en Ausubel es representado como un sistema integrado (Ivie, 1998). Todo conocimiento parte por lo menos de un preconcepto y se debe establecer la relación para que el aprendizaje sea significativo.
El conocimiento, la información, el contenido y la disposición para el aprendizaje son los aspectos esenciales en la teoría ausebeliana y su resultado es el significado de la expresión simbólica aprendida que será evocada cuando lo requiera, al constituir conocimientos previos que con intencionalidad sirven para internalizar nuevos conocimientos, al servirles de «anclaje» (Galagovsky, 2004).
Por su parte, el aprendizaje con carácter desarrollador de la teoría del enfoque histórico cultural de Vigotsky está sustentado en epistemología dialéctica materialista e histórica. Comprende el papel mediatizador de los otros y la relación sujeto-sujeto en el proceso de desarrollo personal, transformador y creador de la cultura.
La teoría vigotskiana supera la relación sujeto-objeto. Concibe el desarrollo individual, pero junto a él los procesos sociales que los originaron y el desarrollo de la personalidad en su complejidad, expresión de las rupturas entre ambas concepciones.
Para Ausbel (1982) el desarrollo es individual, no se da en la personalidad, la que es tratada en términos de ajustes que propician o entorpecen el aprendizaje, y la transformación está dada en la estructura cognitiva del sujeto. El desarrollo personal no debe ser el centro del aprendizaje y la educación.
Coincidente con la perspectiva sociocultural planteada por Hellmich (2014) cuando hace alusión a la obra de Meskill y expresa que, si no se tiene en cuenta la relación del aprendiz con otros, estos son vistos como recipientes pasivos. Por tanto, se requiere tener un punto de vista del aprendizaje y del desarrollo como proceso dinámico, mediado por la comunicación y la interacción social.
El EHC brinda a la pedagogía la comprensión epistemológica de las condiciones sociales del aprendizaje y las condiciones culturales e históricas del desarrollo de los sujetos. La experiencia es histórica y social; surge del mecanismo de apropiación de la cultura mediatizada por la actividad práctica y la comunicación durante el proceso activo de interacción que es fuente de vivencias; transita de lo externo a lo interno. El dominio de los medios culturales y el pensamiento están mediados por la comunicación y la relación con los otros, primero son relaciones externas y luego pasan al plano intrapsicológico.
La unidad de las categorías actividad y comunicación se convierte en un principio explicativo del desarrollo humano. En ese proceso se expresa el carácter mediatizado y desarrollador del aprendizaje, dado el uso de formas de actividad simbólica externa, surgidas en el desarrollo histórico y social, presentes en la cultura (el lenguaje, acciones, escritura, lectura, objetos, métodos) que en calidad de eslabones mediatizadores distinguen la interacción con la realidad.
El signo expresa la creación de nuevos nexos y relaciones establecidas en el proceso de comunicación y acción en colaboración, desde la vivencia y el sentido que adquiera para los interactuantes, dando lugar a nuevos niveles de desarrollo (Vigotsky, 1984, 1995, 1996). El análisis conduce a valorar que, según la perspectiva vigotskiana, el aprendizaje es significativo y desarrollador por la actividad simbólica y el significado personal (sentido) que adquiere y constituye un nuevo aprendizaje.
Tal análisis queda claro en la Ley genética general de desarrollo: «cualquier actividad simbólica […] fue alguna vez forma social de colaboración y conserva en todo el camino de su desarrollo hasta el nivel superior el medio social de su funcionamiento» (Vigotsky en Martínez, 2003, p. 17).
El proceso comunicativo e interactivo de actividad conjunta y colaboración se constituye en medio natural de desarrollo, donde el signo, que puede ser un procedimiento, una técnica, un método o un contenido sobre la realidad, a partir de las vivencias que provoca y el sentido que adquiere en el sujeto, crea nuevos nexos y relaciones, dando lugar a nuevos aprendizajes. Se producen nuevos niveles de desarrollo en el proceso de interacción con los otros. Son nuevas adquisiciones, pues, como plantea Vigotsky: el desarrollo cultural es primero social, interpsicológico y luego individual, intrapsicológico; el tránsito del aprendizaje va de afuera hacia adentro en la relación e interacción con otros.
En la perspectiva ausubeliana la comunicación está dada por la relación con los recursos -organizados de forma no arbitraria- que se convierten en organizadores lógicos y permiten hacer el anclaje de las ideas previas con el nuevo aprendizaje. A su vez, se convierten en los mediadores del aprendizaje para que llegue a ser significativo en su estructura cosgnoscitiva.
Para Vigotsky la experiencia es social por naturaleza. Surge del mecanismo de interiorización de la cultura mediatizado por la actividad y la comunicación como fuente de vivencias que sintetiza la unidad cognitiva afectiva en la interrelación del tránsito de lo externo a lo interno, aspectos que se constituyen en principios esenciales del aprendizaje.
Es desde esa realidad en la que se desarrolla la existencia, donde adquiere valor la significatividad, desde la vivencia y el sentido personal, a través de la mediación social, mecanismo esencial para abordar el aprendizaje desarrollador.
La mediación social está vinculada estrechamente al concepto de Zona de Desarrollo Próximo, que Vigotsky (en Martínez, 2003, p. 18) define como «la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado con ayuda de tareas que pueden ser resueltas de manera autónoma y el nivel de posible desarrollo, determinado con ayuda de tareas que puede resolver bajo la guía de un adulto o de un compañero más capaz».
Las potencialidades del desarrollo de los sujetos cobran en el EHC una especial relevancia. El aprendizaje parte no solo desde lo que ya posee o domina el sujeto, sino de lo que podrá hacer a partir de la acción con el otro, mediada por la comunicación. El aprendizaje es con el otro y desde el otro, en actividad conjunta.
Esta relación con el otro se torna asimétrica por las vivencias, los sentidos y el significado que cada sujeto en su historia ha acumulado a través de la cultura. La significatividad se vuelve relativa a las intersubjetividades en el contexto cultural, pero también como potencialidad hacia un nivel superior de progreso y desarrollo humano, como posibilidad y expresión de aprendizaje colaborativo, desde la unidad cognitiva afectiva.
Para Ausubel (1982), el desarrollo parte de las estructuras cognitivas ya establecidas por los sujetos, dándole especial relevancia al conocimiento previo que ya tiene significatividad y no a sus potencialidades de desarrollo. Las tareas y el material que se presente son los potencialmente significativos. Las perspectivas del desarrollo del sujeto se reducen.
El desarrollo para Vigotsky se caracteriza por la irregularidad de las diferentes funciones que se transforman de manera cualitativa en nuevas configuraciones, dando lugar a formaciones más complejas por la interrelación de lo externo y lo interno, de lo social a lo individual. El aprendizaje no se reduce al plano cognitivo, sino que se da en unidad con el afectivo: «El pensamiento no es la instancia última de este proceso. El propio pensamiento no toma origen en otro pensamiento, sino en la esfera motivacional [...] Tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única que puede dar respuesta al último por qué en el análisis del pensamiento» (Vigotsky en Martínez, 2003, p. 20).
Según Ausubel, la motivación deviene del material significativo, de las potencialidades de la tarea; es decir, es externa al sujeto. Con esta óptica establece una relación recíproca entre motivación y aprendizaje. Recalca que la motivación interna es la que resulta del propio aprendizaje, restando valor a las necesidades e intereses.
Para Vigotsky, en el proceso de aprendizaje se produce la autotransformación del sujeto que interioriza la cultura desde la vivencia y sentido que adquiere para él. No es posible escindir la esfera cognitiva de la afectiva: ambas son una misma esencia para el aprendizaje desarrollador, unidad indisoluble que conforman las nuevas formaciones del desarrollo.
El aprendizaje desarrollador es definido por Castellanos, Castellanos, Llivina y Silverio (2001, p. 43): «Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social».
La definición considera el carácter activo y creador del sujeto de aprendizaje desde la concepción vigotskiana. Sin embargo, tiende a ser absoluta al referir que lo «garantiza». También reduce las formaciones personales resultantes, pues no abarca el componente procesal desde los niveles de desarrollo actual y potencial, sin que aparezca la unidad cognitiva afectiva. Lo que declara como necesario proceso de socialización puede implicar el desconocimiento de la naturaleza social del hombre, esencial en la concepción vigotskiana.
No obstante, aporta a la investigación elementos como la apropiación activa y creadora de la cultura por el sujeto de aprendizaje, el autoperfeccionamiento, la autonomía y autodeterminación, compromiso y responsabilidad social, aspectos considerados por otros autores, pero que requieren un proceso de formación y desarrollo (González, 2009; Toassa, 2013; Hellmich, 2014).
Se señalan tres dimensiones del aprendizaje desarrollador que interactúan dialécticamente: activación-regulación, significatividad (referida al sentido personal) y motivación por aprender (Castellanos et al., 2001). Estas últimas desde el análisis del EHC realizado por los autores pertenecen a la unidad cognitiva afectiva, esencial para el aprendizaje, condiciones que la autora separa al declararlas como dimensiones diferentes.
En coincidencia González (2009), en su interpretación de Vigotsky, señala las categorías de sentido subjetivo y configuraciones subjetivas como legado para la educación, aspecto de vital importancia en la significatividad del aprendizaje y el desarrollo humano. Nouri (2014) resalta la necesidad e importancia de un aprendizaje dialógico.
Toassa (2013) señala la necesidad de volver a los principios presentados por Vigotsky, donde se valora la educación como formación humana y el papel que desempeña lo social en el desarrollo de los sujetos.
Para el estudio de la formación docente y la investigación estos aspectos son esenciales, en tanto el EHC concibe a los aprendices como sujetos de aprendizaje y el docente es un mediador de su desarrollo personal y profesional. La relación y comunicación con los otros es básica para que adquiera significatividad la apropiación de la cultura y la transformación de sí y de su realidad social.
Es de importancia en la formación docente de los instructores del SENA concebir las potencialidades del aprendizaje, los niveles de desarrollo actual y potencial del docente y de sus aprendices. El aprendizaje con ayuda de los otros propicia la transformación social y la autotransformación personal, la unidad de la actividad y la comunicación en el aprendizaje y de lo cognitivo y afectivo, así como la significación y significatividad desde lo simbólico que cobra sentido personalizado en el tránsito de lo externo a lo interno, a partir de la vivencia y los sentidos subjetivos que adquiere la cultura, que define la posición vigotskiana en la ley genética del desarrollo de las funciones culturales.
En condiciones de formación docente se producen resignificaciones a partir de nuevos sentidos personalizados y aprendizajes que reflejan nuevos niveles de desarrollo personal y profesional. Se reconfiguran los saberes del docente y su accionar puede trascender hacia la autotransformación y la transformación de la práctica social en su quehacer.
A pesar de la discontinuidad teórica y epistemológica entre la posición ausbeliana y vigotskiana, así como la limitante conceptual de aprendizaje significativo y aprendizaje desarrollador, los autores consideran fundamental establecer las confluencias generales que existe entre ambas teorías, las que requieren ser reinterpretadas a la luz de la concepción vigotskiana:
Se considera el nivel de partida del aprendiz al inicio del proceso de formación.
El contexto juega un papel muy importante en el proceso de aprendizaje.
La comunicación es fundamental para que el proceso de aprendizaje acontezca.
El papel de la motivación en el aprendizaje.
El aprendizaje requiere de la mediación
Estas confluencias reinterpretadas desde el EHC constituyen un nuevo fundamento para la concepción de formación docente de los instructores del SENA como una categoría integradora: Aprendizaje Significativo Desarrollador.
2. UNIDAD DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DESARROLLADOR DE LOS INSTRUCTORES DEL SENA DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL, SUSTENTO DE LA INVESTIGACIÓN
El aprendizaje significativo de Ausubel y el aprendizaje desarrollador de Vigotsky, desde el EHC, salvando las diferencias epistemológicas y la concepción teórica, posibilitan releer e interpretar sus aportes teóricos.
Se concibe en el aprendizaje la unidad cognitiva afectiva del sujeto que integra la subjetividad y se desarrolla en el proceso de aprendizaje. En este proceso se establece la interiorización de significados dadas las vivencias y sentido personal que cobra el objeto de aprendizaje, a partir de la actividad y la comunicación con los otros y desde los otros.
La comunicación en la actividad colaborativa con el otro es condición básica para el aprendizaje durante el proceso formativo, propiciador de significados personales (sentidos subjetivos) desde la interiorización de la cultura y desarrollador del sujeto.
Así se parte desde una perspectiva de unidad entre lo afectivo y lo cognitivo del sujeto que conforma su subjetividad, que se va desarrollando en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Se concibe el nivel de desarrollo de partida del aprendiz (el nivel actual) y las potencialidades del desarrollo (nivel potencial) no solo desde lo cognitivo, sino también desde lo afectivo motivacional en su unidad, es decir, los mediadores culturales y sociales desde la intersubjetividad de los interactuantes. Ello implica que los procesos transitarán a partir de lo interpsicológico hacia lo intrapsicológico y se valoran los diferentes niveles de desarrollo del sujeto conforme a la Zona de Desarrollo Próximo. El aprendizaje transcurre comenzando con las potencialidades de los sujetos (Martínez, 2014).
La motivación externa e interna es esencial en el proceso de aprendizaje, así como el sentido y significado que adquiere la formación docente desde su subjetividad. La significatividad implica la transformación personal y de la práctica profesional, a partir de lo que acontece en el acto educativo con sentido desarrollador para el sujeto que resignifica su saber.
El análisis de las confluencias entre ambos enfoques, la valoración de las rupturas y su trascendencia para la formación docente, la definición de aprendizaje desarrollador y las posiciones que asume el SENA en su modelo pedagógico evidencian la necesidad de la reconceptualización teórica desde una perspectiva integradora de la categoría de Aprendizaje Significativo Desarrollador (ASD) para instructores docentes del SENA y su aplicación en la práctica con vistas al desarrollo humano del aprendiz, que debe considerar como aspectos esenciales:
Una perspectiva integral del ser humano, donde acontece lo afectivo y lo cognitivo simultáneamente como unidad.
Un proceso que conciba los diferentes niveles de desarrollo a partir de los diagnósticos actuales y potenciales de los docentes como aprendices.
La dialéctica del aprendizaje de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.
El significado simbólico y la significatividad del aprendizaje a partir del sentido que adquiere para el sujeto a partir de las vivencias, aspecto a enfatizar en el proceso.
La comunicación que se genera en el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamento en el desarrollo del docente como aprendiz.
Se valora la dimensión cultural del sujeto como componente fundante y dinamizador del proceso educativo, dada la función del desarrollo cultural.
Es un desarrollo progresivo, sistemático y dialéctico en el doble rol de aprendiz y docente.
Una aproximación conceptual desde el análisis realizado nos lleva a proponer, para los efectos del estudio, que responde a una realidad educativa y formativa de los docentes del SENA la definición de Aprendizaje Significativo Desarrollador, entendida como: proceso de interiorización de significados culturales desde las vivencias y el sentido personal que adquiere para los aprendices durante el proceso de formación que considera el nivel actual de la experiencia alcanzada y las potencialidades del desarrollo personal, a partir de la actividad conjunta, la interacción comunicativa con los otros y desde los otros de manera sistemática y que se expresa en nuevos niveles de desarrollo personal y profesional, a partir de la autotransformación y la transformación de la realidad social.
CONCLUSIONES
El aprendizaje significativo de Ausubel y el aprendizaje desarrollador desde el enfoque histórico cultural de Vigotsky, aunque desde filosofías y epistemologías diferentes, contribuyen al enriquecimiento de las teorías del aprendizaje.
El análisis de las rupturas y confluencias y la reinterpretación desde la óptica vigotskiana serán utilizados en estudios posteriores que enriquezcan la pedagogía en su rol activo en los procesos de transformación de la sociedad, su influencia en el mundo contemporáneo y la necesidad de contextualizar estos aportes desde la dialéctica entre teoría-práctica.
La conceptualización del aprendizaje significativo desarrollador desde la reinterpretación realizada es un insumo pertinente para seguir pensando y actuando en la transformación cultural, personal y profesional del docente, materializada en su práctica social, que transciende lo operativo y se convierte en un mediador cultural por excelencia, un aprendiz permanente de los demás, la cultura, la ciencia y de sus aprendices.
