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INTRODUCCIÓN
El actual escenario en que se desarrolla la Educación Superior está influenciado por una profunda crisis sistémica mundial, marcada fundamentalmente por la inestabilidad en los sistemas sociales, la creciente dependencia económica y política y la transversalidad de las redes de comunicación con impactos en el entramado de relaciones que garantizan el desarrollo de las naciones a escala regional y global.
Actualmente ninguno de los pilares estructurales que conforman las sociedades del Sur está exento de las intenciones de los aparatos occidentales de dominación global, en particular, los sistemas educativos y culturales. En la Reunión Especial de Jefes de Estado y de Gobierno del Caribe (CARIFORO), efectuada en la República Dominicana el día 21 de agosto de 1998, Fidel Castro alertaba: «Hace 50 años se nos vienen engañando con la promesa de reducir el profundo abismo entre países pobres y ricos que no ha dejado de crecer un solo minuto en medio siglo» (Castro, 1998, p. 1).
La complejidad del tema es de tal magnitud que las brechas entre los polos que conforman las potencias industrializadas y los países subdesarrollados son cada vez más amplias e insalvables. La necesidad de enfrentar este reto promueve nuevas exigencias en la concepción y propósitos de las Instituciones de la Educación Superior (IES).
En la región de Latinoamérica, el reflejo de estos factores en el contexto académico genera impactos nocivos importantes, esencialmente, en la capacidad transformadora de dichas instituciones si se tiene en cuenta el rol protagónico que desempeñan en el destino de las naciones. Al respecto, Mendoza (2014, s/p) cita a Chomsky, quien esclarece: «todo esto sucede cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo durante las últimas décadas, cuando el neoliberalismo ha ido tomando por asalto cada una de las dimensiones de la vida».
El desafío planteado promueve la necesidad de una intervención profunda de las IES en múltiples esferas de la sociedad, especialmente a través de la formación de profesionales de alta calificación que centren su atención en una mejor interpretación y compensación de los retos presentes y futuros, capaces de promover una cultura de la sostenibilidad y la sustentabilidad que, al mismo tiempo, conduzcan al incremento del ritmo del desarrollo científico tecnológico y la innovación, la formación cíclica del capital humano y la dinamización de la gestión. Estos propósitos han quedado refrendados en diferentes espacios de intercambios internacionales, en los que se reconoce la necesidad de perfeccionar la visión de la educación superior, por ejemplo, en la Declaración de la Conferencia Regional sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Colombia en julio 2008, se señala:
La existencia de dichas brechas amenaza con perpetuar en nuestros países situaciones de subordinación y pobreza. Se requiere incrementar la inversión pública en ciencia, tecnología e innovación, así como la formulación de políticas públicas para estimular una creciente inversión por parte de las empresas. Estas inversiones deben estar dirigidas al fortalecimiento de las capacidades nacionales y regionales para la generación, transformación y aprovechamiento del conocimiento, incluyendo la formación calificada (IESALC-UNESCO, 2008, p. 7).
Al tomar previsiones sobre el rol que desempeña la formación de profesionales de alta calificación se expresa en la referida Declaración:
La formación de posgrado resulta indispensable para el desarrollo de la investigación científica, tecnológica, humanística y artística, basada en criterios rigurosos de calidad. El posgrado ha de estar fundamentado en líneas activas de investigación y creación intelectual para garantizar que sean estudios que promuevan las más altas calificaciones profesionales y la formación permanente, contribuyendo efectivamente a la generación, transformación y socialización del conocimiento (IESALC-UNESCO, 2008, p. 8).
En la misma línea de pensamiento, un año después, en la Conferencia Mundial de Educación Superior, se planteó: «Es importante para la calidad y la integridad de la Educación Superior que el personal académico tenga oportunidades de investigación y formación continua» (IESALC-UNESCO, 2008, p. 7).
La inquietud por la formación académica de profesionales a través del posgrado está implementada en el pensamiento de algunos los líderes regionales; este particular ha sido resaltado en la Intervención en el 9no. Congreso Internacional de Educación Superior por el Dr. C. Rodolfo Alarcón (2014), exministro de Educación Superior de Cuba y en la III Cumbre de Jefas y Jefes de Estado y de Gobierno de la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños, celebrada en el mes de enero de 2015, en Costa Rica.
Por ello, se hace necesario profundizar en las relaciones internas y externas que sustentan los escenarios científicos-académicos objeto de transformación. De ahí surge la necesidad, descrita en el presente trabajo, de aportar elementos de juicios que permitan comprender la realidad que circunda la formación del personal altamente calificado en América Latina, de modo que develen sus principales limitaciones y aspiraciones, tomando en consideración las disímiles formas que adopta en dependencia de las voluntades institucionales establecidas, tanto en el orden formal y su marco legal como en el ejercicio práctico que se desprende y adecua a la realidad circundante.
1. LA FORMACIÓN EFICIENTE DEL PERSONAL ALTAMENTE CALIFICADO EN LATINOAMÉRICA
Conceptualmente la formación del personal altamente calificado en la región, concebida a partir de Programas Doctorales, es vista como la modalidad más avanzada de formación de investigadores para desempeñarse de manera autónoma en el campo del conocimiento con capacidad para la realización de investigación de nivel avanzado y trabajos de investigación originales (reconocidos por la comunidad académica nacional e internacional), que constituyan aportes significativos en el área específica del saber y contribuyan a la transformación de realidades locales, regionales, nacionales e internacionales, a través de un conocimiento profundo y amplio en un campo del saber -Ciencias, Tecnología, Artes, Humanidades- (Navas y Ruiz, 2004).
Para este trabajo la eficiencia es un indicador de la trayectoria de una generación (cohorte) de estudiantes; se entiende como el porcentaje de estudiantes graduados con relación al número de los que ingresaron. Es un fenómeno que tiene una profunda interpretación cuantitativa. Sin embargo, hacia el interior del análisis teórico surgen ideas que constituyen, además, valores cualitativos, analizables y portadores de regularidades. Por tanto, se interpreta como el conjunto de resultados cuantitativos y cualitativos debidamente identificados y cualificados que provienen de un programa académico, enmarcados en el periodo en el que el aspirante transita por el conjunto de procesos y subprocesos establecidos.
La visión institucional que se tiene de la eficiencia académica y los enfoques de las investigaciones de organismos e instancias nacionales e internacionales tienden a percibir, fundamentalmente, el desempeño del estudiante; no obstante, los resultados de este singular proceso tienen carácter multifactorial, por ello se hace incuestionable la necesidad de profundizar si se pretende una visión holística de la eficiencia en otros elementos, entre los que destacan diversos actores que tienen relación de complementación. Lo son por necesidad: los profesores del programa doctoral, las autoridades académicas, los evaluadores (tribunales y oponentes), los organizadores, el personal de apoyo y, de vital observación, los empleadores que reciben «el producto» de su propia inversión.
En retrospectiva, el asunto hace observar las prácticas y los procesos que se producen y generan entre cada programa y sus actores, resultado de las interacciones que se establecen en los espacios particulares de una o varias instituciones participantes, ya sean académicas, investigativas o de la producción y los servicios, según las dinámicas establecidas por los organizadores.
Los programas de formación del personal altamente calificado con sus planes de estudio específicos, contentivos de actividades académicas especializadas en un área del conocimiento, las líneas de investigación -no siempre determinadas a través de un estudio de las demandas-, el número de créditos, los requisitos de ingreso y objetivos de egreso, sumados a las condiciones institucionales, vistas como la infraestructura académica y los factores organizacionales (normatividad, gestión, servicios y apoyos) conforman, interaccionan y dan sentido a una dimensión superior en la concepción de la eficiencia de los programas.
Por lo regular, en la gestión de estos elementos no siempre media un pensamiento en función de alcanzar altos valores de integración.
2. EL POSGRADO EN AMÉRICA LATINA
El siglo xx y los primeros años de xxi constituyen el período de mayor productividad en materia de desarrollo en todos los sentidos, donde el conocimiento se ha edificado como el producto de mayor valor y las tecnologías de la información y las comunicaciones han sido el vehículo expedito para su diseminación más allá de las fronteras tangibles de las instituciones que lo generan, utilizan o reutilizan ininterrumpidamente.
Con la revolución científico-técnica y la industrialización de la ciencia (momento en que pasa a ser una fuerza productiva directa) dos hechos contribuyeron de manera decisiva a dinamizar el flujo científico-tecnológico desde los centros de pensamientos hacia la sociedad:
Las universidades asumieron a comienzos del siglo xix la investigación científica como su tarea esencial.
A comienzos del siglo xix la Universidad de Berlín estableció el grado de Doctor en Filosofía, el hoy PhD anglosajón, dando inicio a los estudios de posgrado (Morles, 1989).
Aun cuando ocurrieron intentos por incentivar las actividades de carácter científico-técnico en el periodo colonial y de «independencia temprana», puede afirmarse que los dos hechos aludidos como dinamizadores de tales actividades en el mundo desarrollado solo comenzaron a reproducirse lentamente en la región a mediados del pasado siglo.
Durante las últimas tres décadas un número creciente de países de América Latina y el Caribe han realizado esfuerzos en pos del ordenamiento del posgrado y han invertido capital en la formación de su propio personal altamente calificado, lo que representa una base insustituible para el progreso, en gran medida poco estable debido a los miles de profesionales latinoamericanos que se formaron en las instituciones y centros de investigación más prestigiosos del mundo y que, desafortunadamente, al concluir emigran hacia los países desarrollados o se emplean en otros mercados nacionales de mayor atracción y remuneración económica o espiritual.
A pesar del «despertar» que se dio en la región entre las décadas de los ´50 y comienzos de los ´80, la situación actual evidencia que subsisten profundos rezagos, no obstante a que se producen intentos en algunos países que han ubicado la formación del capital humano en el centro de sus políticas públicas y de Estado.
Es un hecho palpable el incremento del número de personas matriculadas en la enseñanza superior. Este indicador se duplicó de 100 millones en 2000 a 207 millones en 2014, pero con enormes disparidades entre los países. En el caso del posgrado, los países desarrollados, en los cuales se ubica el 26 % de la población global, han invertido en el último decenio el 96,1 % del total de los recursos destinados a investigación y desarrollo tecnológico, mientras los países del denominado tercer mundo, habitados por el 76 % de la población global, solo invierten el 3,1 % (IESALC-UNESCO, 2008).
Hay que aceptar que la caracterización reportada por Morles (1989) para los posgrados del tercer mundo es válida en tanto estampa una realidad que persiste. En ella expresó: «En síntesis, de los estudios de alto nivel que predominan en el tercer mundo se puede decir que son como todo él: subdesarrollados y dependientes, pero, además, que son exiguos en cuanto a su volumen, ajenos en cuanto a su origen, marginales en cuanto a sus propósitos y poco pertinentes en cuanto a su función social» (Morles, 1989, p. 16).
Podemos agregar que la atención a estas actividades sigue siendo ineficiente no solo en la gestión que depende de la voluntad de los gobiernos, sino de las propias autoridades universitarias. El número de estudiantes de posgrado en el mundo alcanza a unos cuatro millones, con tendencia al aumento a partir del uso de las Tecnología de la Información y las Comunicaciones (TIC), de los cuales según estima la UNESCO, un 80 % corresponde a los diez países más altamente industrializados, particularmente a EE.UU. con cerca del 50 % del total general, mientras un 15 % está distribuido en 140 países atrasados (IESALC-UNESCO, 2008).
Las fuentes estudiadas develan también que en los casos en que el nivel de desarrollo de la actividad de posgrado ha sido ascendente obedece a intereses políticos de los gobiernos, cambiantes y poco estables.
Otros factores conspiran en contra de los resultados en la formación del personal altamente calificado, en especial aquellos que denotan que la formación de alta calificación regularmente consume conocimientos provenientes de Occidente. Es así que la información significativa fluye en mayor proporción desde el Norte hacia el Sur y el resultado de las investigaciones que se desarrollan en la región no se incorpora a los currículos de forma rápida, acrecentado la desactualización, lo que hace más complejo el contexto.
Con el surgimiento del ALBA y la CELAC se han combinado esfuerzos entre las naciones miembro, con resultados que indican una toma de consciencia de las autoridades encargadas de trazar los rumbos de la Educación Superior. Sin embargo, el flujo y reflujo de estos procesos integracionistas no garantizan todavía la estabilidad en el desarrollo de la formación de alta calificación.
3. REGULARIDADES EN LA FORMACIÓN DE PERSONAL ALTAMENTE CALIFICADO EN LAS IES DE AMÉRICA LATINA
Actualmente en las IES de Latinoamérica se manifiestan regularidades que relentizan la formación del personal altamente calificado y comprometen su gestión en los procesos fundamentales de las propias instituciones o de estas con alcance en la sociedad.
La situación tiene como punto de partida la escasez de investigadores que cumplen funciones de líderes científicos y brinden acompañamiento a los doctorantes en la trayectoria de formación. En un mismo nivel de análisis se considera la insuficiencia de recursos para la formación de alta calificación, por lo que se convierten ambos en un fenómeno de influencia cíclica que repercute en el reconocimiento de la calidad y la limitada competitividad por falta de capacidades para incorporar productivamente el conocimiento disponible e innovar.
Al requerirse de profundos procesos de pensamiento que garanticen la organización del conocimiento, con representación de especialistas en un área específica de la ciencia y no disponer de los recursos suficientes, es bajo el surgimiento y posicionamiento de programas de formación de personal altamente calificado que solventen los empeños sociales y de estudiantes que consideren atractivas, prestigiosas y confiables las propuestas. Es sabido que profesores de estos programas han sido acreditados como investigadores. Este supuesto indica una de las barreras de mayor influencia en la eficiencia.
Debido a la movilidad en el mercado laboral, fenómeno de significación y alcance global, es complicado formar personal de alta calificación que represente un área específica de la ciencia, esté posesionado en la vanguardia del saber y tenga profundas relaciones de permanencia con una institución particular, lo que hace difícil que el estudiante doctoral cuente con atención nacional que garantice mayor pertinencia de su trabajo investigativo. Actualmente, el número de aspirantes que se enfrentan a nuevos «mercados» de aprendizaje es creciente y se hace costosa la actividad de formación en los órdenes individual e institucional.
Una de las principales dificultades deviene de la relación que se establece entre los resultados de los trabajos investigativo y su pertinencia para el contexto donde se desempeñan laboralmente los egresados. Ello permite explicar por qué la generación de conocimientos es altamente costosa: por regla general se invierte y sus resultados quedan incluso protegidos por patentes en los países desarrollados.
El efecto trasciende porque no ocurre una proyección real del desarrollo de las instituciones a las que pertenecen los egresados de la formación doctoral. Una de las causas radica en que la formación de los líderes o tutores doctorales, en una cuantía considerable, se realiza en otros países, principalmente en los desarrollados, ampliando el desbalance entre investigación y solución de los problemas científicos locales y nacionales.
Resulta complejo, entonces, proyectar y concertar por parte de la dirección de las IES nuevos emprendimientos investigativos en el entorno local. Regularmente de estos sucesos de «desarraigo» se derivan salidas de los egresados hacia nuevos mercados, acrecentando la «fuga de cerebros», un antiguo y verdadero problema para las naciones latinoamericanas.
Por otra parte, poco se ha indagado acerca de las influencias que ejercen las concepciones tecnológicas que sustentan los ambientes en que sucede la formación del doctorante, entiéndase las diferencias sustanciales entre el entorno de formación y el entorno laboral o de investigación, en los que aparecen condiciones complejas de homologar por el sujeto al interrelacionar entre ambos escenarios. Los problemas más significativos se encuentran en los sistemas de información y sus tecnologías, los métodos para la transferencia de conocimientos, las bases educacionales precedentes y las barreras idiomáticas, aun cuando tengan raíces comunes.
En consecuencia, las dependencias culturales hacen más complejas la apropiación, el aprovechamiento, la trasferencia y el uso del conocimiento en contextos diferentes; es así que los resultados no siempre son los esperados en cuanto al rendimiento del aspirante, lo que compromete la capacidad de reflexión crítica y la pertinencia de los resultados.
Los elementos develados, en su conjunto, inducen a reflexionar en algunos de los retos de la educación superior latinoamericana. Es una realidad que la formación de personal altamente calificado está sujeta a factores que, aunque conocidos, resultan costosos en su solución no solo para las IES y sus encargos particulares, también en la materialización de las voluntades representadas en los sistemas nacionales y regionales.
Entre estos factores destacan:
La poca pertinencia de la gestión del posgrado especializado en la formación de personal altamente calificado.
Los modelos de posgrados predominantemente ofertistas, dependientes y desarticulados con la realidad social.
La reproducción en las actividades de posgrados de los modelos de enseñanza aprendizaje de pregrado.
La insuficiente o ajena articulación de la formación especializada con el pregrado y la investigación.
El bajo número de doctores, poco organizados y comprometidos con la formación de nuevos doctores.
Al unísono, la actividad de investigación en las IES latinoamericanas lastran el proceso, fundamentalmente porque:
No sustentan o articulan los propósitos de la formación especializada, con los escenarios de baja productividad científica y poca visibilidad.
Son exiguas las condiciones y recursos para trazar, desde la actividad, estrategias de crecimiento de los investigadores.
Existe una insuficiente concepción de proyectos de investigación que exigen de líneas de pensamientos en las que se planifique el crecimiento profesional de los participantes con una visión clara de su formación doctoral.
Manifiestos desajustes en la relación que se establece entre la formación del personal altamente calificado y la investigación.
Poca preparación de los claustros, reflejadas en una insuficiente cultura científica para concebir y liderar su propio crecimiento profesional.
Baja participación estudiantil en estos propósitos.
Finalmente, aunque la formación de personal altamente calificado es una prioridad para las IES en el área, resulta interesante otear todas las aristas del complejo entramado de relaciones que interactúan durante el «flujo continuo» que se supone en el proceso.
A la educación superior corresponde un papel clave en el desarrollo y expansión de estas capacidades de formación del capital humano, que incluye el de alta calificación por igual de la producción y transferencia de conocimientos necesarios para la innovación y el incremento de la productividad en todos los ámbitos de la sociedad y la economía.
CONCLUSIONES
Al realizar un acercamiento al proceso de formación del personal altamente calificado surgen regularidades que indican la necesidad de profundizar en los nexos y relaciones que se establecen hacia el interior de las instituciones, al igual que las que establecen estas con la sociedad, de manera tal que el resultado de la inversión en la formación sea devuelto en valores tangibles e intangibles.
Para los programas de formación del personal altamente calificado, al ser exiguos, es necesario establecer alianzas regionales de carácter estructural que, desde las bases del respeto y la verdadera integración, den orden y sentido a procesos tan complejos que demandan la utilización racional de todos los recursos con que se cuenta en el área. También es un imperativo regional que el asunto sea tratado más allá de la voluntad institucional para ser objeto de atención de los gobiernos y estados regionales, de manera que se logren financiamientos importantes para la formación del personal altamente calificado, flujos ordenados de movilidad académica y la creación de disposiciones y normas que garanticen la protección de los resultados que devienen de la actividad en todas sus manifestaciones. Es así que deben surgir herramientas que garanticen, en tiempo real, el seguimiento de los programas de formación de personal altamente calificado, de manera que articulen los componentes cuantitativos y cualitativos que circundan el fenómeno.
