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Revista Cubana de Educación Superior

versión On-line ISSN 0257-4314

Rev. Cubana Edu. Superior vol.39 no.1 La Habana ene.-abr. 2020  Epub 01-Abr-2020

 

Artículo Original

Evolución de valores formativos y realidad social docente: acciones para incorporar la educación ambiental a Arquitectura

Evolution of Formative Values, and Social Reality of Teaching - Action to Incorporate Environmental Education into Architecture

Colón-Gilberto Martínez-Rehpani1  * 
http://orcid.org/0000-0002-7550-4508

María-Caridad Valdés-Rodríguez2 
http://orcid.org/0000-0003-0375-3174

1Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, Ecuador.

2Universidad de las Ciencias Informáticas, Cuba.

RESUMEN

En el presente trabajo se analizó la importancia de los valores con certificación natural en el campo educativo. Se consideró su proceso de jerarquización dentro de las comunidades, más allá de las preferencias individuales. De esta forma, se recuperó la dimensión social de la universidad. Tomar los valores «ecología» y «desarrollo sostenible» como constantes o invariantes axiológicas permite que sirvan de referencia a las personas y que no puedan hacerse efímeros a lo largo del tiempo por la dinámica del contexto. Se confirmó la existencia de diferencias en lo relacionado con la no neutralidad de la actividad docente en el aula en lo referente a la enseñanza en/con valores. La tarea educativa debe ser estratégica y con prácticas abiertas a las innovaciones válidas para las necesidades locales. No puede ser neutral por la propia educabilidad del ser humano, que es consciente de su naturaleza inacabada.

Palabras clave: desarrollo sostenible; invariantes axiológicas; práctica educativa; valores

ABSTRACT

This work examined the importance of values associated with nature in the realm of education. They were organized into a hierarchy within communities beyond individual preferences. In this way, the social aspect of universities was recovered. To consider such values as “ecology” and “sustainable development” as axiological invariants allows people to take them as their points of reference, so they won´t be considered as ephemeral over time due to the dynamics of context. It was confirmed that there are differences regarding non-neutrality of value-related teaching activities in classrooms. Teaching should be strategic and open to innovations which meet local needs. It can’t be neutral due to the educability of humans who are aware of their imperfection.

Keywords: sustainable development; axiological invariants; education; values

INTRODUCCIÓN

La axiología o la ciencia de los valores humanos, también conocida como teoría de los valores o filosofía de los valores, abarca una parte de la filosofía que se reafirmó a partir de la segunda mitad del siglo XIX, aunque existen investigaciones muy antiguas. A través de una revisión documental se recoge el análisis de diversos autores, algunos influenciados por corrientes filosóficas divergentes, para reunir criterios académicos que permitan comprender este tema.

Aquí se presenta una síntesis histórica y epistemológica de la axiología, en la que se consideran algunos trabajos desarrollados recientemente, para reflexionar sobre la tradición y características de los valores que confirmen la no neutralidad de la actividad docente en la Facultad de Arquitectura de la Universidad Católica de Guayaquil, durante el abordaje de los problemas socioambientales recientes. A partir de la ciencia axiológica se analiza cuáles deben ser los valores que orienten el comportamiento de las personas en su vida particular y en sociedad y, considerando la relación existente entre la educación y los valores humanos, incluir criterios de sostenibilidad en los proyectos.

DESARROLLO

1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA-EPISTEMOLÓGICA DE LA AXIOLOGÍA

La palabra «axiología» fue utilizada por primera vez por el pensador francés Paul Lapie, en la obra Logique de la Volonté (Lapie, 1902). Aparece también en las obras Grundriss der Axiologie (von Hartmann, 1908) y Valuation: its Nature and Laws (Urban, 1909).

Desde un enfoque occidental, uno de los primeros pensadores importantes en la filosofía de los valores fue Sócrates (Hirschberger, 2013), quien se mostró crítico de doctrinas como la del relativismo, que cuestionaba la validez universal de los valores morales en función de las influencias culturales, históricas y políticas; y la del subjetivismo, doctrina idealista que planteaba la realidad del mundo objetivo como subordinada a la percepción subjetiva del ser humano. Sócrates, al contrario de esas corrientes, defendió la objetividad, así como lo absoluto de los valores éticos.

De acuerdo con Hessen (1980), Platón estructuró una teoría de los valores al establecer esencialmente ideas sobre valores, declaradas en la literatura filosófica a partir de la noción del bien, de los valores estéticos y de los valores éticos.

Platón, al igual que Aristóteles, utilizaba la palabra ágathon con algunas acepciones particulares, fundamentalmente para referirse al bien, el mayor de los valores. Según Reale (1991), también los romanos, siguiendo el ejemplo de los griegos y ante la ausencia de un sustantivo que signifique lo que se entiende actualmente por valor, empleaban el término bonum para referirse a la justicia, un bien considerado supremo en esa época. El mismo autor aclara que la palabra bonum aparece en los textos filosóficos clásicos de la Edad Media escritos en latín.

Ya en la época moderna el racionalismo se impone: no es Dios el foco de la reflexión filosófica, sino el hombre. El humanismo fue un movimiento europeo que colocó al ser humano en el centro de todas las cosas del universo. Se reconoce la noción antropocéntrica del ser como una «consecuencia del pensar, de manera que es en la razón como tal que se anclan las razones […] de nuestro conocer y de nuestro actuar» (Reale, 1991, p. 135).

De acuerdo con Abbagnano (2007), fue Immanuel Kant quien ofreció una nueva e importante perspectiva al tema de los valores, al hacer una distinción entre «ser» y «deber ser». Este filósofo no llegó a elaborar una axiología, pero sí desarrolló una teoría de los deberes, especialmente de los que rigen una actividad profesional, o sea, una deontología. Logró fortalecer el dominio de la conciencia personal. Hessen (1980, p. 26) afirma que en ese período «la conciencia moral se convierte en verdadera patria de los valores éticos».

Es importante resaltar que, para Kant, los valores éticos superaban lo subjetivo, incluso llegó al enfoque metafísico o perspectiva de difícil comprensión. Su metafísica moral se apoyaba en la noción de que la realidad está circunscrita por valores de la conciencia moral del hombre.

De acuerdo con el filósofo Johannes Hessen, el pensador H. Rickert desarrolló estudios sobre lo que denominó logicismo axiológico consumado, donde los valores asumirían una validez lógica. El intelectual N. Hartmann transformó el objetivismo de los valores refrendados por M. Scheler en un ontologismo, en el cual los valores son considerados entes en sí mismos, lo que debilitó la idea de un relativismo axiológico (Hessen, 1980).

La época contemporánea termina enfrentándose a distintos conflictos acentuados por circunstancias sociales importantes: la industrialización, la tecnología, las guerras mundiales y la revolución informática. Buena parte de las ideas centrales del pensamiento filosófico del pasado han sido cambiadas.

Es en el siglo XX que el término «valor» comienza a distanciarse de los criterios de «bien» y de «ser», por lo que adquiere un significado derivado de las actividades puramente humanas. Esto trae como resultado la estructuración de la teoría de los valores o axiología donde, de acuerdo con el pensamiento de Reale (1991), el paso del verbo «valer» para el sustantivo «valor», en su estatus epistemológico propio, es el resultado del tránsito del hombre por el mundo a medida que adquirió ciencia y conciencia de los valores en distintas esferas.

Ahora los valores no son solo la preferencia o el objeto de la preferencia, sino que es lo preferible o lo deseable. No son un mero ideal en el que puedan ser puestos de lado total o parcialmente, sino una guía o norma, no siempre seguida, que considera la posibilidad de elegir y que pueden presentarse como probables, si las circunstancias fuesen siempre las mismas (Abbagnano, 2007). Los valores terminan por vincularse con la persona humana en sí, con lo que es común en todos los hombres, y conectan la más profunda capa del ser que se halla presente en todos los seres humanos y que constituye el fundamento objetivo de su «ser hombres» (Hessen, 1980).

Se observa entonces que en la actualidad existen elementos sociológicos en las teorías de los valores, ya que tratan sobre una persona que trasciende el nivel individual y asume una condición colectiva o pública. Los factores que ahora constituyen una determinada situación, como los sociales, económicos, históricos o culturales, superan los límites persona-objeto o medioambiente, de acuerdo con las necesidades. Estos factores terminan interrelacionándose entre sí en los distintos contextos actuales y los cambios que se presenten van a incidir en las relaciones de la persona con su medioambiente u objeto, de las que surgirán los valores.

Frondizi (1977) sostiene que los valores no son cosas sino características o cualidades singulares que poseen los objetos que se llaman bienes, es decir, los valores son adjetivos y no sustantivos. Además, los valores que posee una comunidad no son iguales a la suma de los valores de cada uno de sus miembros, por lo que tienen una cualidad estructural. Los valores se consideran entes dependientes que no pueden existir sin estar vinculados a objetos reales o al medioambiente. Antes de ese vínculo, son solo posibilidades, pero ausentes de un sentido concreto de existencia. No existen si no se relacionan con la persona o con la comunidad que los valora y que, además, debe valorar el objeto o medio valioso.

2. SUBJETIVIDAD Y OBJETIVIDAD EN LOS VALORES

Cuando Reale (1991) teoriza sobre la objetividad de los valores, defiende la idea de la existencia de unos valores más generales, como los necesarios para la supervivencia de la especie humana sobre la tierra. Estos valores asumen un grado de objetividad tal, como la ecología o el desarrollo sostenible, por ejemplo, que muy bien podrían sustentar una condición de invariancia axiológica. Los sistemas de valores éticos, de manera consciente o inconscientemente, direccionan a las personas a realizar determinados juicios cuando se juzgan actitudes y estos no dependen directamente de voluntades subjetivas.

Sobre este mismo argumento, Frondizi (1977) ratifica la existencia de factores sociales y culturales que llegan a tener influencia, tanto de manera subjetiva como objetiva, a la hora de realizar un juicio de valor. Y en el mismo sentido, Capitán-Díaz (1979) señala que los valores no pueden ser comprendidos a partir de un enfoque exclusivamente emocional, ya que el conocimiento intelectual también los investiga. El subjetivismo axiológico no puede ser reducido a una mera cuestión de preferencias individuales.

Según Marín-Ibáñez (1981), no se puede comprender el fenómeno axiológico cuando se permanece preso de una perspectiva insular. Se trata de una visión epistémica compleja, que transita por una relación dinámica como la establecida entre persona y objeto o medioambiente. Es de ahí que se desprenden los valores. Es posible percibir un proceso de jerarquización de los valores en las comunidades, unos subordinados a otros por varias causas. Cada persona emite un juicio de valor de acuerdo con su propia subjetividad y su historia de vida.

Autores como Reale (1991), pese a que consideran el criterio de subjetividad, cuando hablan de los valores «ecología»y «desarrollo sostenible», mantienen también la tesis de que existe la necesidad de tener constantes o invariantes axiológicas, como elementos fundamentales de orden cultural, que puedan garantizar el diálogo y la mutua comprensión entre seres humanos de diferentes tradiciones culturales, que guíen a los hombres o que les sirvan de referencias en sus labores cotidianas. Esto se aplica sobre todo si, en la dinámica del contexto de las personas y del propio criterio de valor, sufre alteraciones a lo largo del tiempo y los fundamentos axiológicos pueden tornarse efímeros.

Dependiendo de las diferentes corrientes teóricas de pensamiento en el estudio de los valores, es posible agrupar los valores en clases para poder simplificar una clasificación o jerarquización, ya que una lista de valores podría resultar interminable. Podrían citarse así algunas de las clases más generales de valores:

  • Valores éticos: lealtad, solidaridad, honestidad.

  • Valores religiosos: santidad, perfección, pureza.

  • Valores estéticos: lo feo, lo bello, lo armónico.

  • Valores políticos: ciudadanía, libertad, justicia.

  • Valores vitales: salud, fuerza.

  • Valores cognitivos: adecuación empírica, consistencia, poder explicativo.

Frondizi (1977) y Hessen (1980) y aclaran que los valores negativos se contraponen a los valores positivos, lo que conforma una lista de antivalores. La axiología subjetivista considera que los valores son preferencias personales, mientras que la axiología objetivista critica los excesos de la primera y se sustenta en la existencia de constantes axiológicas.

Las cuestiones referidas a los valores presentan múltiples controversias y divergencias de gran amplitud, especialmente cuando se analiza la conducta de una persona o la adhesión a una doctrina religiosa. Frondizi (1977) cuestiona lo que sería el mundo ético si, por causa de la subjetividad, cada uno viviera de acuerdo a su propia manera de ver las cosas. ¿Cómo sería posible evitar el caos si no hubiese criterios de valoración o normas de conducta?

Graciano (2012) afirma que una evaluación de lo que se quiere lograr, y a través de la cual se producirá un resultado real, depende de la observación de las consecuencias obtenidas, comparadas y contrastadas con los contenidos del fin perseguido. Por otra parte, para Dewey (1960, p. 256), valor «es todo aquello que se presume que tenga legítima autoridad en la orientación de la conducta». Según este autor, los valores no se restringen a cosas, sino que se aplican a todos los campos reales y posibles de la experiencia derivada del interés humano.

Frondizi (1977) sostiene que, en el plano estético, el aspecto emocional podría dominar, aunque existan elementos intelectuales que forman parte de nuestra captación. Pero, ya en el plano ético o jurídico, la presencia de los elementos racionales no se puede negar. Cuando una visión radicalmente intelectual se desliga de la dimensión emotiva en las discusiones axiológicas, ilustra cierta inestabilidad en los conceptos, por lo que la problemática axiológica permanece abierta.

3. LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

En el pasado, la problemática axiológica se circunscribió a la teología, la economía y la filosofía. Esta temática se ha extendido a otros campos del conocimiento. En la antigüedad la filosofía priorizó investigaciones acerca de la naturaleza y la esencia misma de los valores, mientras que actualmente la pedagogía está actuando en el sentido de educar en y con valores.

Frondizi (1977) considera que los valores no pueden separarse de la experiencia de vida de las personas. Si se asume este criterio, se puede concluir que un estudiante, cuando cuestiona, debate o interpreta, produce o reconsidera sistemas axiológicos objetivos y/o subjetivos a partir de las relaciones que se han establecido. En la visión educativa se enseña implícita o explícitamente a través de decisiones valorativas y, por ende, también se debería aprender de ese modo (Ruiz, 1996).

De acuerdo con Ruíz (1996), el estudio de los valores ha asumido «certificación natural» en el ámbito de la educación, tanto en los niveles de reflexión como en los empíricos e investigativos. Actualmente existen condiciones para hablar de una «axiología educativa». Si se considera la educación como una acción que busca contribuir a la formación de la persona humana, condición necesaria para el desarrollo del ejercicio pleno de la ciudadanía, la práctica educativa, sin referencias axiológicas sólidas, no podrá formar ciudadanos sensibles a los constantes cambios, ni prepararlos para la vida en sociedad. Tampoco podrá capacitarlos para deliberar sobre la dignidad, el orden económico o el desarrollo sostenible.

Piaget (1988, p. 206) reconoció la presencia e influencia de los valores en las decisiones humanas, cuando expresó: «el hombre vive, cree en una multiplicidad de valores, los jerarquiza y da así sentido a su existencia, mediante opciones que sobrepasan incesantemente las fronteras de su conocimiento efectivo». Cuando se analiza desde la axiología educativa, esta deberá estar contextualizada social y culturalmente. Patrício (1993) afirma no creer en una ciencia neutra o simplemente de contenidos y asegura que los estudios axiológicos presentan particular importancia en la dimensión pedagógica: «la educación es, intrínsecamente, una relación de valores. Ella misma es vivida y aprendida como un valor» (p. 13). También plantea: «Al preocuparse con el saber, el hombre se preocupa consigo mismo. No existe saber ajeno a las exigencias profundas de la vida. La comunicación del saber debe ser palpitante» (p. 15).

Ponerle límites a una malla curricular, optar por una modalidad didáctica, adherirse a una teoría de aprendizaje o usar metodologías de enseñanza con alguna tendencia son ejemplos de que el sistema educativo ya realizó una elección, desde alguna esfera política hasta el salón de clases, inclusive de manera transversal. No es posible afirmar que no existen intereses axiológicos.

Para Patrício (1993), educar significa transformar al hombre, y esa transformación incluye inculcar valores. Cuando la universidad se compromete con la formación integral de los estudiantes, puede incluir, además de los conocimientos disciplinares, lo que interesa al ser humano en otras dimensiones, como la creación, el mito y la espiritualidad. Esta perspectiva educativa, axiológica e individual, que se extiende al panorama colectivo en el ámbito de la educación, recupera la dimensión social de la universidad cuando incluye a los valores.

El hombre ocupa un espacio concreto y por eso se presenta como un producto de la civilización y de la cultura. Manso et al. (2011) afirman que, «aunque el hombre en su esencia es siempre el mismo, su respuesta a lo que le rodea es influenciada por el ambiente donde vive, la cultura y la educación que lo moldeó». Para estos autores, la lógica de los valores es personal y social. A su vez, Molina (2009) declara que lo esencial no es solo lo que está en nosotros, sino entre nosotros.

4. LA EDUCACIÓN EN Y CON VALORES

Patrício (1993) afirma que la no neutralidad axiológica no es exclusiva de la ciencia, ya que la forma en que se enseña ciencia tampoco es neutra. La comunicación del saber es una actividad intrínseca y exclusiva del ser humano y ahí participan diversos sistemas de valores. Es importante asumir que los futuros profesores deben estar conscientes de que su práctica reflexiva y educativa no puede limitarse únicamente a la dimensión teórica de los problemas científicos, ya que el docente es un inductor de valores.

Si el educador no tuviese una alta calidad axiológica, el proceso de inducción de valores no sería eficiente. El problema de la formación docente termina siendo un problema axiológico educativo importante. Es el educador el que tiene la misión de realizar el ideal educativo en cooperación con el educando y en el seno de la comunidad educativa (Patrício, 1993). Es así que el entusiasmo humano de educar y ser educado encausa una reflexión de origen axiológica y los valores terminan siendo herramientas educativas. El acto de educar es considerado por sí mismo un bien de gran valor para la sociedad humana.

Es indiscutible la necesidad de una escala de valores en la formación docente, ya que no se puede concebir una educación sin hacer referencia a estos para poder ejercer la práctica educativa (Patrício, 1993). Así, la academia podría profundizar un poco más en la dimensión axiológica para el desarrollo de sus educandos y ser el espacio de formación de la humanidad para la producción y preservación del conocimiento (Manso et al., 2011). La acción docente actúa y se transforma en una lucha contra la ignorancia y el egoísmo, en favor del conocimiento y la fraternidad humana (Patrício, 1993).

Los continuos cambios sociales y tecnológicos están creando tensiones axiológicas capaces de alterar la convivencia entre generaciones de docentes y estudiantes cronológicamente no tan distantes. La formación científica de los docentes es diversa, pero es necesario acompañarla con algún tipo de formación filosófica más específica, como la axiológica.

Se comparte la opinión de Patrício (1993) cuando afirma que la formación axiológico-educativa de un profesor puede impulsar en los estudiantes la reflexión teórica sobre los valores que se deben cultivar en la vida y que puede promover la transferencia de esta reflexión hacia situaciones educativas concretas. El docente debe preparar a sus alumnos para una vida personal y profesional que sea un proceso de formación continua y, además, conducir la práctica de los valores a un terreno cultural concreto, teniendo lo universal como horizonte.

5. FORMACIÓN DOCENTE Y DIMENSIÓN AXIOLÓGICA

Tardif (2012) argumenta que la práctica docente es compuesta, y aunque la transmisión de contenidos hace parte del proceso de enseñanza, no puede resumirse a la simple tarea de transmitir. También reconoce al saber educativo como plural, el cual se conforma por:

  1. El saber de la formación profesional del profesor, como el pedagógico y el de las ciencias de la educación adquirido.

  2. El saber disciplinario específico del área institucional.

  3. El saber curricular derivado de los contenidos, los objetivos y métodos categorizados por la institución, con los que el educador tendrá que bregar dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

  4. El saber experiencial que es específico, producto del trabajo cotidiano del profesor en el medio en el que actúa.

De acuerdo con Pimenta (1997), la identidad profesional de los educandos se construye a partir de la comprensión social de la profesión y de la constante revisión sobre la importancia de este oficio en la comunidad; además de la reafirmación de las prácticas consagradas culturalmente y abiertas a las innovaciones válidas para las necesidades del contexto, así como de la construcción de nuevas teorías. Esta identidad profesional también se construye a través del sentido que cada profesor pueda conferirle a su actividad docente a partir de sus propios valores, de su historia de vida y de lo que significa para él ser profesor.

Acerca de la influencia de los valores en el campo educativo, Freire (2009) afirma que toda práctica educativa demanda la existencia de una persona que enseñando aprende y otra que aprendiendo enseña. De ahí la característica gnoseológica o epistémica de esta actividad. La existencia de objetos y contenidos a ser enseñados y aprendidos implica el uso de métodos y técnicas. La práctica educativa es estratégica, no puede ser neutral. Su raíz más profunda se encuentra en la educabilidad misma del ser humano, cimentada en su propia naturaleza inacabada y de la que se hizo consciente, por lo que necesariamente debe transformarse en un ser ético, un ser de opciones y decisiones.

Freire (2009) sostiene también que el ser humano es un ser ligado a intereses en los que podría mantenerse fiel a la ética o transgredirla. Precisamente porque los seres humanos se vuelven éticos fue creada la probabilidad de violar la ética. Para que la educación fuese neutra sería necesario que no hubiese discrepancias entre personas con relación a los modos de vida individual y social, o divergencias con los valores que se ponen en práctica.

Al pronunciarse sobre las tareas del profesor, Freire (2009) hace evidente la necesidad de respetar la voluntad de los estudiantes, aunque aclara que el rol del docente siempre será el de contribuir para que los alumnos sean constructores críticos y activos de su propia formación. El docente ofrecerá el soporte necesario, pero siempre cargado de sentido axiológico. No tiene que asumir una neutralidad que no existe en nombre del respeto al alumno, ya que tal vez sea la mejor manera de irrespetarlo. Al contrario, debe estimular el derecho de los educandos a comparar, elegir y decidir.

Los estudiantes poseen valores intrínsecos y deben ser considerados personas axiológicas, ya que así, como en la enseñanza, el proceso de aprendizaje encauza resultados e intereses. Freire (2009) afirma que nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los demás de forma neutra, apenas constatando, como si no existiese intervención en la realidad o decisiones. No se estudia de manera descomprometida. Tanto los estudiantes como los docentes son personas axiológicas.

Libaneo y Pimenta (1999) consideran que la naturaleza del trabajo docente es enseñar como contribución al proceso de humanización de los estudiantes situados en la historia, de los que se espera desarrollen, a través de los procesos de formación, conocimientos, competencias, actitudes y valores, que permitan a los profesores construir saberes a partir de las necesidades y desafíos que la enseñanza, como práctica social, les plantee en lo cotidiano.

Tardif (2012) considera que los profesores pueden tener sus valores personales como referencias para condicionar y dirigir su trabajo en el aula, los que terminan reflejándose en el ámbito académico. Finalmente, el docente utiliza su experiencia vivida, a partir de la cual el pasado le permite aclarar el presente y anticipar el futuro para realizar juicios profesionales. El educador puede utilizar su cultura personal para alcanzar fines profesionales en el aula, fundamentado en valores personales, los que se convertirán en herramientas al servicio del trabajo docente, y es en esta perspectiva que corresponde estudiarlos.

Cuando Tardif (2012) se aproxima a la práctica educativa, inmediatamente se introduce en la dimensión axiológica de esta labor. Según ella, los profesores interesados en esta actividad se cuestionan el tipo de actividad que termina siendo la educación, cómo se debe educar y cuál sería su relación con las tradiciones educativas y culturales de una comunidad. Así establece tres concepciones básicas para la práctica educativa:

  1. La educación como arte: en la práctica docente participan elementos como el talento personal, la intuición, la experiencia y el sentido común. Se observa que en el arte de educar el profesor mantiene una relación consigo mismo al existir la mejora continua a medida que él enseña. Aprender a educar siempre es una realidad posible, aunque el educador posee cualidades del oficio. La formación de los educandos es una finalidad interna y esencial de la práctica educativa.

  2. La interacción en la educación: varios elementos de algunas teorías educativas contemporáneas pueden ser detectados también en la antigüedad, donde el arte de educar estaba ligado a la comunicación interactiva a partir de los discursos dialógicos. Hablar con otra persona, desarrollar competencia discursiva, saber organizar, verbalizar y legitimar afirmaciones reflexivamente supone estar educando. Es decir, el comportamiento de los seres humanos está orientado por el comportamiento de otros seres humanos. En el ambiente educativo esta concepción nos lleva al terreno de lo social.

  3. La educación como técnica guiada por valores: esta concepción interpreta la práctica educativa como una actividad orientada por valores. Posee fundamentos teóricos recientes, pero con vestigios de épocas pasadas. Se remonta a la discusión entre las corrientes filosóficas del objetivismo y el subjetivismo. Según Tardif (2012), conflictos importantes entre estas dos corrientes comienzan a percibirse en el siglo XVII, a partir del desarrollo de las ciencias físico-matemáticas. A inicios del siglo pasado, esta polémica se incrementa y se establecen divisiones entre los que defienden el empirismo, el cientificismo y la tecnocracia, y los que defienden el relativismo moral, la existencia y la vivencia personal.

Para Tardif (2012), el modelo de práctica educativa del docente, que fundamenta esta concepción en el aula, debe estar asentado: a) en el conocimiento de las normas que orientan la práctica educativa, como los valores, normas y reglamentos y b) en el conocimiento de las teorías científicas dirigidas a la educación y a los procesos de aprendizaje y enseñanza. Sin embargo, la práctica educativa también se enfrenta a situaciones para las cuales el juicio científico no puede aplicarse con garantías de éxito. En algunos casos terminan siendo necesarios los códigos de ética laborales y leyes vigentes en el contexto social.

6. ROL SOCIAL DEL EDUCADOR EN LA ACTIVIDAD MEDIOAMBIENTALISTA DESDE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN LA CARRERA DE ARQUITECTURA

A partir de la segunda mitad del siglo XX, la protección del medioambiente y la reducción de las desproporciones sociales en las diversas poblaciones se han convertido en necesidades de primer orden para garantizar el desarrollo económico, social y, sobre todo, para la salud y supervivencia de la especie humana. Los sucesos económicos y la globalización no armonizan con los intereses de las distintas comunidades y sus culturas, lo que trae diversas dificultades a nivel local y planetario.

Entre los problemas que se destacan está el deterioro de valores éticos y ciudadanos en una parte de la población, que estimula el consumismo. Este deterioro se relaciona con el incremento de los niveles de miseria, analfabetismo e irrespeto a las leyes, así como con el aumento de la delincuencia y la contaminación ambiental. A esto se suma también la reducción de la calidad de la educación en algunos espacios educativos.

El proceso de desarrollo de las sociedades a través del uso irracional de la tecnología agrava algunos problemas ambientales en el planeta no solo por los altos niveles de contaminación de los ríos, mares y acuíferos subterráneos, sino también por la contaminación de la cobertura vegetal y los suelos, la contaminación de la atmósfera y la caída de lluvias tóxicas. Se sobreexplotan recursos naturales, se deforestan bosques que son generadores de oxígeno y se disponen desechos tóxicos de manera incorrecta, lo que trae como consecuencia el deterioro de la calidad de vida de la población mundial en algunas regiones.

Se coincide con Ribera y Olabe Egaña (2015) cuando plantean que los nuevos modelos de normas y costumbres podrían mejorar las condiciones en que viven las comunidades, donde la ciencia y la tecnología puedan generar armonía entre el ambiente, la sociedad, la política y la economía y se busque el bienestar social preservando los intransferibles derechos de las generaciones venideras y los de las comunidades más vulnerables, para lograr un desarrollo sustentable.

La educación ambiental es una categoría que necesita ser cultivada y profundizada por quienes educan y son educados. Es difícil de enmarcar en una sola definición, básicamente por su carácter polisémico. McPherson (2004, p. 17), la define como «un proceso educativo permanente encaminado a despertar la necesidad de universalizar la ética humana». Según Berra-Hernández (2013, p. 26), es «un sendero positivo en términos de prosperidad colectiva, cimentado en la necesidad de mejora, protección y conservación del medioambiente, base del sustento de la sociedad humana».

McPherson (2004, p. 17) considera que, a través de la educación ambiental, se logrará «inducir a los individuos a adoptar actitudes y comportamientos consecuentes que aseguren la protección del medioambiente y el mejoramiento de la calidad de vida de la humanidad. Esto implica adquirir conciencia y actuar».

Mumford (1991), filósofo de la tecnología del siglo pasado, previene sobre el peligro de suponer que los ataques al medioambiente y la degradación humana puedan remediarse solo con acciones puramente tecnológicas. Analiza las graves consecuencias de las actitudes destructivas contra el medioambiente y concluye que, por una parte, anula al hombre reduciéndolo a la condición de homo economicus y, por otra, el hombre está degradando su medioambiente hasta el punto de que «solo una profunda reorientación de nuestro orgulloso medio de vida tecnológico podrá salvar nuestro planeta de convertirse en un desierto sin vida» (Mumford, 1991, p. 413).

La educación ambiental puede desarrollar valores sociales como los de equidad y justicia social en los ciudadanos. La academia podría extender sus posiciones de análisis y respuesta frente a los distintos sucesos de degradación del medioambiente, con la aplicación de estrategias innovadoras que fundamenten su presencia en la sociedad. En este contexto, se considera la educación ambiental como responsabilidad social universitaria (RSU), y es uno de los ejes destinados a que los docentes la afronten con mayor impacto en el aula, cuando se estén refiriendo a los valores en los conflictos ambientales.

La educación ambiental es un elemento importante en la formación integral de los ciudadanos, pues forma valores en las relaciones entre las personas y desarrolla el valor «respeto por la naturaleza». De esta manera se logra la construcción de valores sociales, conocimientos y habilidades para obtener propuestas racionales y armónicas con el desarrollo sustentable y la conservación del medioambiente, un bien común de la sociedad y esencial para una mejor calidad de vida de todas las especies a nivel planetario.

La Facultad de Arquitectura de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil (UCSG), Ecuador, toma posesión, paulatinamente, del rol que le corresponde y está asumiendo las prácticas necesarias para enfrentar los retos del presente siglo con responsabilidad social. Todavía no se aprecian resultados importantes y deseables debido a que su vinculación con los actuales escenarios y realidades sociales y ambientales aún no está totalmente consolidada. Es necesario trabajar en la formación de su plantilla docente y revisar su política organizacional para alcanzar soluciones institucionales según los requerimientos educativos ambientales.

De acuerdo con Gomera (2008), el medioambiente es un concepto multidimensional y comprende cuatro magnitudes:

  1. Cognitiva: el grado de información y conocimiento sobre lo relacionado con el medioambiente.

  2. Afectiva: la percepción del medioambiente, las creencias y sentimientos en materia medioambiental, las emociones.

  3. Conativa: la disposición a adoptar criterios proambientales en la conducta o actitudes que manifiesten interés o predisposición de participar en actividades y aportar con mejoras.

  4. Activa: la realización de prácticas y comportamientos ambientalmente responsables.

Estas son dimensiones que constituyen plataformas teóricas y metodológicas que, insertadas transversalmente en las diferentes asignaturas, propician la cultura en los jóvenes que se forman y que están interactuando con la sociedad. Las comunidades contemporáneas están pidiendo mayor conciencia humana para proteger un mundo amenazado en el presente y en el futuro.

Una formación educativa integral puede lograr la generación de hábitos intelectuales y prácticos, como la visión crítica y la disposición a cambiar después de revisar críticamente los nuevos principios epistemológicos. El Papa Francisco indica, en su Carta Encíclica Laudato Si, que la educación ambiental ha ido ampliando sus objetivos: si al comienzo estaba muy centrada en la información científica y en la concienciación y prevención de riesgos ambientales, ahora tiende a incluir una crítica a los mitos de la modernidad basados en la razón instrumental (individualismo, progreso indefinido, competencia, consumismo, mercado sin reglas) (Papa Francisco, 2015).

Al trazarse la trayectoria sobre la teoría y las prácticas de la educación ambiental, Novo (2009, p. 198) observa que son vías de «replanteamiento de nuestras relaciones con la biosfera, a la vez que un instrumento de transformación social y empoderamiento de los más débiles, todo ello con la meta final de conseguir sociedades más armónicas y equitativas».

Ante la interrogante de cómo incorporar la educación ambiental en la formación de los futuros profesionales, se ha pensado que la Facultad de Arquitectura de la UCSG deberá actualizar algunas de sus áreas fundamentales para fortalecer su rol formativo y desarrollar una perspectiva institucional futurista para el desarrollo de la educación ambiental con responsabilidad social mediante:

  • Un contenido educativo en la formación en y con valores de los profesionales.

  • El cultivo y la integración de la comprensión de la conciencia como ciudadanos.

  • La creación de valores culturales para la protección y mejoramiento del medioambiente.

Es indiscutible la afirmación de que la educación y la adquisición de conocimientos son imprescindibles para la construcción de una ciudadanía con noción de ética y moral entre las personas. Pero también es cierto que la academia por sí sola no está logrando interpretar los cambios sustanciales y estructurales que son necesarios (Candia de Oliveira y Gomes Lima, 2013).

Existe consenso en que es necesario un esfuerzo mayor para lograr una práctica de valores educativos que genere importantes impactos en los estudiantes, para llevarlos a una formación personal mucho más participativa, donde se interrelacione la contribución política con las acciones de los habitantes en los ámbitos de la reutilización, el reciclaje y la protección de los recursos naturales, dentro y fuera de la academia. Esto incluye aprendizajes para toda la vida, capaces de cuestionar e influir conscientemente en los espacios ciudadanos cotidianos y en el fenómeno medioambiental (Herrera y Ríos, 2017).

Esta misión es de alto compromiso y madurez social y puede ser la base para el desarrollo de una educación ambiental con responsabilidad social, fundada en valores ciudadanos, éticos y morales que promuevan, a su vez, valores sociales en los educandos, como la justicia social, la equidad, la solidaridad y el desarrollo sustentable, contribuyendo al logro de una mejor sociedad, en colaboración con los organismos del Estado y la misma sociedad.

El fortalecimiento de la educación ambiental como eje transversal en la Facultad de Arquitectura demanda alcanzar diversas perspectivas:

  • Pragmática: donde se identifique el medioambiente con la calidad de vida, la conservación del patrimonio natural, cultural y las formas de preservarlo.

  • Técnica: donde se restrinja el medioambiente de los impactos y perturbaciones que puedan afectarlo.

  • Ética: donde se les dé prioridad a los valores ambientales, como el respeto a la vida, la salud, la atención a la diversidad y a la necesidad de conocimientos acerca del tema para generar gestores sociales.

  • Política social: donde se insista en la vertiente de participación e implicación de los ciudadanos en la conservación y gestión medioambiental.

  • Educativa: donde se inserte el tema medioambiental como campo de formación del ciudadano, incluyendo diseño de recursos educativos digitales, buenas prácticas docentes, trabajos investigativos relacionados, actividades extensionistas o de vinculación entre otras.

  • Tecnológica: donde se incorpore como temática particular en la formación del profesional por su responsabilidad ciudadana, jurídica y laboral.

El diálogo y el incremento de objetivos que demandan los acuciantes retos socioecológicos de nuestro tiempo señalan un proceso de cambio. Y «todo cambio», advierte el Papa Francisco (2015, p. 101), «necesita motivaciones y un camino educativo».

En opinión de Domínguez (2012), las actividades de formación y de investigación deben de estar acompañadas de una reflexión sobre las consecuencias sociales de esos procesos. Esa es la dimensión moral que diferencia cultura y ciencia. Es necesario preparar estudiantes para su encuentro con problemas reales y sus responsabilidades sociales, para el análisis crítico, la reducción de la brecha entre ricos y pobres y de la exclusión social.

CONCLUSIONES

Al analizar la importancia de los valores en el campo educativo, se puede confirmar la existencia de diferencias en el pensamiento filosófico actual, en lo relacionado con la no neutralidad de la actividad docente en el aula, con la educación en/con valores y con la influencia de los sistemas axiológicos en la formación de los docentes. Se concluye que existe una relación íntima entre la educación y los valores humanos, más allá de que algunos teóricos educativos los puedan considerar como sobrentendidos o que se incluyen de manera tácita.

En el aula, los docentes construyen saberes a lo largo de su formación y de su práctica educativa y existen valores que reflejan, en su momento, esa formación y esa práctica. Con relación a los educandos, su comportamiento no será el mejor solo con la indicación de cómo se debe vivir individualmente o en el contexto de una comunidad. No se conoce que existan consensos naturales sobre los valores que deberían orientar el comportamiento individual y social de las personas, por lo que se impone un análisis sobre cuál será la mejor forma de hacerlo y cuáles serán los valores que deben orientar el comportamiento de las personas en su vida particular y en sociedad.

La educación se convierte en un vehículo importante para este enriquecimiento cultural. En estos términos, las acciones transversales van a constituirse en una dimensión esencial del desarrollo, desde donde se puedan generar y consolidar los valores y prácticas armónicos con el medioambiente.

Es necesario entonces que, en las instituciones educativas, se impulsen las investigaciones que aborden la relación ambiente-sociedad de forma permanente, a través de la inclusión de criterios de sostenibilidad en los proyectos y en todas las carreras.

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Recibido: 24 de Abril de 2019; Aprobado: 04 de Septiembre de 2019

*Autor para la correspondencia. colon.martinezr@gmail.com

Los autores declaran que no existen conflictos de intereses.

Colón Gilberto Martínez Rehpani: concibió y diseñó el esquema principal del estudio. Redactó el borrador del artículo y definió el contenido intelectual de la discusión. Revisó y corrigió la versión final, siguiendo el formato y guía de autor exigido por la revista.

María Caridad Valdés Rodríguez: argumentó la Introducción del manuscrito y participó en la recopilación de la bibliografía pertinente sobre educación ambiental y en el diseño metodológico del estudio. Participó en la revisión crítica y aprobación del contenido de la versión final del manuscrito sometido a publicación.

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