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Revista Cubana de Educación Superior

versión On-line ISSN 0257-4314

Rev. Cubana Edu. Superior vol.39 no.3 La Habana sept.-dic. 2020  Epub 01-Oct-2020

 

Artículo original

Una mirada a las relaciones entre la Didáctica y las ciencias de la educación para el desarrollo del trabajo metodológico en la universidad cubana actual

A Look at the Relations between Didactics and Educational Sciences for the Development of Methodological Work in the Current Cuban University

Mailin Díaz Álvarez1  * 
http://orcid.org/0000-0002-4716-2205

Orlianis Farradas López1 
http://orcid.org/0000-0002-3876-0553

1Universidad Agraria de La Habana (UNAH), Mayabeque, Cuba.

RESUMEN

El perfeccionamiento de la labor educativa, así como la concepción de la formación continua del profesional, son parte del proceso general de perfeccionamiento de la educación superior cubana actual. Tales conceptos han redimensionado el papel de las ciencias de la educación en la gestión de las instituciones universitarias, y a la vez constituyen un incentivo para la investigación educativa en la búsqueda de las mejores formas de implementación de las nuevas políticas. En este sentido, el presente estudio revela algunas consideraciones teóricas en torno a una determinación categorial de las relaciones entre la Didáctica y las ciencias de la educación para el desarrollo del trabajo metodológico. El artículo incluye la valoración de las principales posiciones acerca del tema en la literatura científica y en el campo de las normativas al uso, con énfasis en el funcionamiento del colectivo de carrera como nivel organizativo del trabajo metodológico.

Palabras clave: ciencias de la educación; dimensiones de la Didáctica; educación superior; trabajo metodológico

ABSTRACT

The improvement of the educational work, as well as the conception of the professional's continuous formation, are part of the general process of improvement of the current Cuban higher education. Such concepts have redimensioned the role of educational sciences in the management of university institutions, and at the same time, they constitute an incentive for educational research in the search of the best ways to implement new policies. In this sense, the present study reveals some theoretical considerations about a categorical determination of the relations between Didactics and Educational Sciences for the development of methodological work. The article includes the evaluation of the main positions on the subject in the scientific literature and in the field of the norms in use, with emphasis on the functioning of the career group as an organizational level of the methodological work.

Keywords: educational sciences; dimensions of Didactics; higher education; methodological work

INTRODUCCIÓN

En el Congreso Internacional Pedagogía 2015, el entonces ministro de educación superior (ES) de Cuba, Dr. Rodolfo Alarcón Ortiz, dictó la conferencia «Las ciencias de la educación en una universidad integrada e innovadora». Por esa fecha recién se iniciaba en las universidades cubanas la implementación del perfeccionamiento de la labor educativa en el eslabón de base, proceso que generó cambios sustanciales en la estructura y funcionamiento de nuestras instituciones. La integración de la educación superior entraba en su fase de generalización en todo el país, luego de la experiencia pionera de las provincias Artemisa, Mayabeque y el municipio especial Isla de la Juventud.1 En franca alusión a estos procesos, Alarcón (2015) precisaba:

Las ciencias de la educación -en su concepción más amplia- desempeñan un papel clave, por lo que deviene una fortaleza poder contar con unidades organizativas que atiendan esta área en la estructura de las universidades. No basta con contar con una o más facultades de pedagogía; es necesario una integración pertinente de las ciencias de la educación con las diferentes ramas de las ciencias, bien sea mediante la integración institucional en unidades organizativas, fomentando la integración interdisciplinaria en toda nuestra labor (p. 13).

Indudablemente, el discurso se colocaba en la frontera entre el deber ser y su expresión en una realidad diversa y compleja en el ámbito de las instituciones de ES. Sin embargo, anunciaba también una tendencia que ha ido consolidándose, al menos en la normativa aprobada durante toda esta etapa: el reconocimiento creciente de la importancia de contar «con una fuerte vanguardia en ciencias de la educación con capacidad de incidencia desarrolladora sobre toda la universidad» (Alarcón, 2015, p. 15).

A nuestro juicio, las posiciones defendidas por Alarcón han devenido plataforma político-educativa de fuerte matriz teórica para la formación de un pensamiento pedagógico de avanzada en el sistema de ES. Sin ella no habría sido posible afrontar las exigencias del modelo de universidad cubano que comienza a perfilarse por esa misma fecha como una universidad humanista, moderna y universalizada; científica, tecnológica e innovadora; integrada a la sociedad y comprometida con la Revolución.

Ello ha permitido incorporar paulatinamente una perspectiva científica educativa a la gestión universitaria, no siempre bien recibida en los círculos académicos y científicos de las instituciones de la ES. Además, ha hecho posible avanzar en el reconocimiento del estatus de las ciencias de la educación en cuanto a su firmeza, unidad y autonomía. Tal estatus permite defender desde fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos, económicos, pedagógicos, didácticos, tecnológicos, científicos, históricos y comparativos el modelo de universidad que promueve Cuba, caracterizada por la integración de diversos perfiles de formación (Fundora, 2015).

Como ha afirmado Fullat (2000), las ciencias de la educación «tratan el fenómeno educacional, tal como este puede ser abordado en su complejidad. Una sola ciencia no basta para hacerse cargo de la educación» (p. 6) y la universidad es, en esencia, una institución de conocimientos, para el desarrollo, la promoción y la conservación de la cultura, una entidad de ciencia e innovación tecnológica que, a diferencia de otras instituciones sociales afines (científicas o culturales), tiene en el centro de su quehacer su naturaleza formadora y educativa. La labor docente y metodológica ocupa un lugar fundamental en el desarrollo de sus procesos sustantivos.

De ese modo, el trabajo metodológico es reconocido como la labor que, apoyados en la Didáctica, realizan los profesores para garantizar la calidad del proceso de formación. Esta formulación es la más común dentro de la amplia gama de autores consultados. Sin embargo, en el escenario actual es válido preguntarnos:

  • ¿Es suficiente la Didáctica para atender las exigencias actuales de la formación del profesional desde el trabajo metodológico?

  • ¿Cuáles han sido las posiciones predominantes sobre trabajo metodológico asumidas en la ES hasta hoy?

  • ¿Qué papel ocupa la Didáctica como ciencia en este proceso?

  • ¿En qué medida los cambios contextuales y las visiones que aportan las ciencias de la educación en su integración ofrecen nuevas perspectivas al desarrollo del trabajo metodológico?

  • ¿Cuál puede ser su impacto en el proceso de formación del profesional?

Asistidos por lo heurístico, las reflexiones que siguen giran en torno a estas interrogantes y responden al propósito de fundamentar teóricamente las relaciones necesarias que se establecen entre la Didáctica y las ciencias de la educación para el desarrollo del trabajo metodológico en el contexto actual de la educación superior cubana.

1. EL TRABAJO METODOLÓGICO

1.1. ¿Dimensión administrativa o gestión de la Didáctica?

En el período 1959-1971, se le realizó un estudio diagnóstico al sistema universitario en el que se apreció la ausencia de una estrategia de trabajo metodológico en las cátedras y la poca preparación didáctica de los docentes. La Reforma Universitaria de 1962 implicó nuevas visiones integrales en torno a la función social de la universidad y la preparación colectiva de los docentes tomó parte importante en los debates generados por el movimiento reformador. Sin embargo, debe aclararse que el término trabajo metodológico, como hoy lo entendemos en sentido estricto, fue asumido como norma en las universidades cubanas a partir de la segunda mitad de la década de 60 del siglo pasado, bajo la influencia de la pedagogía soviética. Así, comenzaron a gestarse grupos de trabajo orientados a la preparación colectiva de los profesores y a fortalecer la organización interna de los departamentos.

A la espontaneidad y el impulso empírico-práctico que distinguió la labor metodológica de los primeros años, aún imbuidos en el espíritu creador de la Reforma Universitaria, siguió una tendencia hacia la formalización de determinados procederes para el desarrollo del proceso docente-educativo. Como se ha dicho, la experiencia soviética fue la base principal de este proceso. Barabanchikov (1971), quien fuera un referente importante por aquella fecha, puso énfasis en la trascendencia de la preparación práctica y metodológica de los educadores para el logro de la maestría pedagógica en los claustros universitarios.

Lo metodológico se identificó concretamente con los problemas del método de enseñanza y la metódica como disciplina. Ese fue el rasgo distintivo en la década del 70, marcada por una significativa generalización del trabajo metodológico que jugó un papel clave en el proceso de institucionalización de la ES cubana. La creación del Ministerio de Educación Superior (MES) y la aparición de los primeros planes de estudio son parte del mismo proceso. Desde entonces, lo metodológico forma parte del quehacer de los profesores universitarios y ha estado legalmente regulado por normas jurídicas creadas para tales fines.

El desarrollo del trabajo metodológico se estructuró y organizó de manera sistemática en las universidades cubanas mediante la Resolución n.o 95 de 1977, que tuvo carácter transitorio y consultivo y fue sustituida por la Resolución n.o 220/79, que se reconoce como el Primer Reglamento del Trabajo Docente y Metodológico de la Educación Superior en Cuba. En dicho Reglamento se define el trabajo metodológico como: «La actividad sistemática y permanente de los docentes encaminada a elevar la calidad del proceso docente-educativo. El mismo implica la confección y mejor uso de los medios, de los métodos y de la evaluación del aprendizaje como elementos esenciales del proceso docente-educativo» (MES, 1979, Artículo 223).

Esta definición está relacionada con el incremento de la maestría pedagógica. Se asocia el trabajo metodológico a una dimensión del proceso docente-educativo que lo limita a las categorías medios, métodos y evaluación del aprendizaje. Ello constituyó una tendencia, a nuestro juicio, no integral, pues falta el objetivo -categoría rectora- y el contenido que define aquella parte de la cultura con la que interactúan el profesor y los estudiantes.

A la tendencia anterior de sobredimensionar formas, métodos, medios y evaluación del aprendizaje da respuesta el criterio de Vecino Alegret (1986), cuando incorpora en su concepción los componentes objetivo y contenido:

El trabajo metodológico no comprende solamente las categorías Didácticas de formas, métodos, medios y evaluación del aprendizaje, sino que se basa, en primer lugar, en las categorías de objetivo y contenido de la enseñanza, sin desatender aquellas. Por eso hubiera sido más acertado desde el principio en las condiciones de la Educación Superior cubana denominar trabajo didáctico a esta actividad, ya que en la Didáctica se incluyen no solo los métodos, sino todos los elementos componentes del proceso docente-educativo. De ahí, que pudiéramos definir que el contenido del trabajo metodológico es el de la Didáctica (p. 40).

Esta es otra tendencia que inicia con la posición de Vecino (1986), al relacionar el trabajo metodológico con la gestión de la Didáctica, que le imprime nuevas miradas pues atiende el proceso docente-educativo desde todas sus categorías didácticas.

La década del 90 trae, con el derrumbe del modelo soviético, también el de su sustento teórico, el marxismo, y la crisis de paradigma en las ciencias sociales. Las carencias materiales propias del Período Especial generan cambios importantes en la sociedad cubana que tienen su expresión en la ES, la Pedagogía como ciencia y en las normativas vigentes. En América Latina aparece la tecnología educativa y la Didáctica como superación del sistema teórico de la Pedagogía. La influencia soviética disminuye y aparecen tendencias más vinculadas a la tradición de pensamiento nacional.

En esta década se establece un nuevo reglamento de trabajo docente y metodológico. En su artículo 1 señala que: «El trabajo didáctico (metodológico) es el trabajo de dirección del proceso docente-educativo que se desarrolla en Educación Superior» (MES, 1991, p. 2). En esta norma se reconoce el carácter didáctico del trabajo metodológico y se asocia a la dirección del proceso docente-educativo.

Díaz (1998) lo define como el proceso de gestión de la Didáctica, que en su desarrollo resuelve la contradicción entre la dimensión tecnológica y administrativa de dicho proceso. Interactúa a partir de su carácter sistémico y de las Leyes de la Didáctica y brinda la estrategia a seguir en la enseñanza y el aprendizaje. La referida autora pone a accionar los medios para conseguir que las Leyes de la Didáctica funcionen adecuadamente en el proceso docente-educativo y que este se ejecute de forma eficiente y efectiva, en este sentido, con el trabajo metodológico. Concuerda con posiciones anteriores al analizar su dimensión administrativa, que tiene que ver con funciones de la dirección como la planificación, organización, regulación y control del mismo y la dimensión tecnológica, vista como la influencia básica y esencial sobre el trabajo metodológico de la Didáctica.

En el año 2007, se emite la Resolución Ministerial 210, que pone en vigor un nuevo Reglamento para el Trabajo Docente-Metodológico. Según se expresa en su artículo 24: «El trabajo metodológico es la labor que, apoyados en la Didáctica, realizan los sujetos que intervienen en el proceso docente-educativo con el propósito de alcanzar óptimos resultados en dicho proceso, al jerarquizar la labor educativa desde la instrucción para satisfacer plenamente los objetivos formulados en los planes de estudio» (MES, 2007, p. 4).

Horruitinier (2005) alega que la esencia del trabajo metodológico es gestionar el proceso de formación, lo que significa organizarlo, planificarlo, desarrollarlo y controlarlo. Esa gestión no es administrativa; es, en esencia, Didáctica, lo que implica que tanto los profesores como los directivos dominen las regularidades de esa ciencia. Para Horruitinier el trabajo metodológico no es dimensión administrativa, sino gestión de la Didáctica. Lo relaciona con funciones de la dirección, pero desde el proceso de formación.

En el 2013 aparece una posición diferente, sustentada en la teoría y la visión integradora y compleja de las ciencias de la educación, que marca una tendencia en el desarrollo del trabajo metodológico y que supera las teorías anteriores, es respaldada por la Cátedra de Pedagogía y Didáctica de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona. Esta teoría es desarrollada por la investigadora Mirse Rojas, miembro de la referida comunidad científica.

1.2. Dimensión metodológica de la Didáctica como ciencia

Rojas (2013) apunta que «pese a la evolución que ha tenido su conceptualización y desarrollo, aún existen diferentes posiciones con respecto al trabajo metodológico que no se ajustan a las actuales demandas sociales con respecto a la formación y superación profesional: para unos es la gestión de la Didáctica, para otros es la parte instrumental de la Didáctica» (p. 49).

Los estudios realizados en la Cátedra de Pedagogía y Didáctica de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona permitieron conceptualizar el trabajo metodológico como una dimensión de la Didáctica. Se retoma este término como la dimensión metodológica de la Didáctica en interacción dialéctica con las restantes dimensiones de esta ciencia (teórica e ideopolítica). Por eso, es necesario que el trabajo metodológico se conciba desde la integración teórica, histórica e ideopolítica de la Didáctica.

El trabajo metodológico se considera una dimensión de la Didáctica porque establece relaciones lógicas entre el proceso de enseñanza-aprendizaje, su sistema categorial, el contexto sociohistórico, las funciones de dirección como la planificación, organización, regulación y control del mismo, todo de una forma integrada (Rojas, 2013).

Las dimensiones de la Didáctica como ciencia, desde la posición de la Cátedra, son tres: teórica, ideopolítica y metodológica.

  • Dimensión teórica: sus sistemas categoriales están condicionados por las demandas del desarrollo histórico, social, económico y cultural de la sociedad, en correspondencia con el proceso de formación profesional y ciudadana desde su objeto de estudio.

  • Dimensión ideopolítica: hay una intencionalidad en todo proceso de formación profesional y ciudadana que responde a las exigencias del proyecto social y sus bases económicas, sociales, científicas y educativas que se concretan en las instituciones escolares.

  • Dimensión metodológica: comprende el trabajo metodológico como dimensión integradora porque establece relaciones lógicas entre el proceso de enseñanza-aprendizaje, su sistema categorial y las exigencias para la formación de un ciudadano en correspondencia con el proyecto sociopolítico. Parte del componente rector, el objetivo, relacionado con el encargo social que tiene el proceso de enseñanza aprendizaje. Incluye la planificación, organización, regulación y control para hacerlo viable. La labor educativa constituye su prioridad. (Rojas, 2013, p. 53)

Precisamente, estas relaciones otorgan a la Didáctica actual un carácter integrador. Ha dejado de ser solo un saber técnico acerca de la enseñanza para concebirse como unidad de formación, enseñanza, aprendizaje y desarrollo. Los sistemas teórico-prácticos de esta ciencia no bastan para dar respuesta a los problemas crecientes de la formación del profesional en el contexto actual. Por consiguiente, el diseño y ejecución del trabajo metodológico en la actualidad requiere incorporar como contenido privilegiado las visiones que aportan las ciencias de la educación sobre la formación humana. Este, como dimensión de la Didáctica, se caracteriza por ser educativo, sistémico e interdisciplinario, y se convierte en la vía integradora de esta y todas las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y del proceso educativo.

2. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y TRABAJO METODOLÓGICO DE CARA A LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL

Chávez, Fundora y Pérez (2011) consideran a las ciencias de la educación como «disciplinas limítrofes entre la educación y las otras ciencias, como la filosofía, la sociología, la psicología, etc. Todas estas ciencias reflexionan sobre el hecho educativo. La pedagogía es la que tiene como único objeto de estudio a la educación» (p. 13). Resulta conveniente precisar que no se puede prescindir de la Pedagogía general para analizar la Didáctica. Esta ciencia posee leyes, principios y categorías propias, así como métodos de investigación que se relacionan con los de la Pedagogía.

Addine (2004) afirma que la Didáctica «no puede ser explicada solo por la evolución de la misma como ciencia, sino por la articulación de esta con otras ciencias, lo que ha permitido nuevas articulaciones a la hora de tratar los problemas educativos en su justa dimensión y complejidad» (p. 5).

En ese mismo sentido, Páez, Soca y Roja (2013) la definen como ciencia al considerar el trabajo metodológico como la dimensión integradora de la Didáctica. Fundamentan esta posición en que el trabajo metodológico «establece relaciones lógicas entre el proceso de enseñanza-aprendizaje, su sistema categorial y las exigencias para la formación de un ciudadano en correspondencia con el proyecto sociopolítico» (p. 60).

La Pedagogía es el núcleo integrador de todas las ciencias de la educación, reto con el que se trata de ser consecuente. Para Chávez, Fundora y Pérez (2011), tiene una función normativa, pues regula el desarrollo de la educación en las instituciones educativas; la Didáctica, junto a la Dirección educacional y gerencial y la Tecnología educativa, tiene función aplicativa. En ese mismo sentido, la Filosofía de la educación, mediante sus funciones y tareas, orienta hacia qué fin se dirige la educación. La Sociología de la educación, la Psicología de la educación, la Economía de la educación y la Biología de la educación constituyen fundamentos que surgieron de la vinculación de la Pedagogía con estas ciencias que tienen al hombre como objeto de estudio.

Los conocimientos más actuales de la Pedagogía, la Didáctica, la Psicología y las Didácticas particulares deben ser parte del trabajo metodológico que se desarrolle en el colectivo de carrera. Este, como nivel organizativo del trabajo metodológico, resulta de gran importancia para la formación del profesional. Tales razones hacen pensar que el contenido del trabajo metodológico del colectivo de carrera deben ser las ciencias de la educación en la profesión. Ello significa que su objeto de estudio no sea solo la Didáctica de la profesión (Licea, 2017), sino la Didáctica de la profesión en su relación con otras ciencias de la educación.

Esta determinación resulta más consecuente si se consideran las relaciones entre la Didáctica y las otras ciencias de la educación, incluida la Pedagogía como el núcleo articulador de ellas, para el desarrollo del trabajo metodológico. En lo adelante, intentaremos aportar algunas ideas que fundamenten la tesis anterior.

Una de las ciencias de la educación es la Filosofía de la educación. Esta se asume desde una posición electiva que integra la concepción marxista-leninista del mundo y las posiciones humanistas de José Martí desde el referente real de la Revolución cubana y su política educativa. Ellas son el fundamento teórico-metodológico para interpretar y explicar el fenómeno educativo e instrumentarlo en la realidad social.

La Filosofía aporta a las ciencias de la educación una teoría del conocimiento y una comprensión del ser humano para definir qué es, qué lugar ocupa en el mundo, qué podrá ser y cuáles son los límites entre su libertad de elección y su responsabilidad social. Todo ello se traduce, en el caso de la Didáctica, en leyes, principios, categorías y objetivos que rigen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las funciones y tareas de la Filosofía de la educación tienen puntos de contacto con el trabajo metodológico. En su función antropológica tiene como tareas revelar críticamente los mecanismos del proceso educativo y la determinación de la capacidad intrínseca del hombre de educarse. Esta función se relaciona con la del colectivo de carrera que, desde un análisis crítico, estudia el proceso educativo. Además, dentro del trabajo metodológico del colectivo de carrera se debe tratar el comportamiento de estos estudiantes dentro de ella y como miembros de la sociedad. Asimismo, tiene función epistemológica-metodológica, para lo que desarrolla como tareas el análisis minucioso del lenguaje usado por los educadores, la precisión de las categorías educación y otras propias de las ciencias educativas y la determinación de los mecanismos a través de los que se obtiene el conocimiento. Una de las funciones a desarrollar en el colectivo de carrera relacionada con la función epistemológica-metodológica es la instrumentación de las estrategias curriculares en cada año académico. También en el trabajo metodológico del colectivo de carrera se tratan los fundamentos y métodos del conocimiento científico.

La función axiológica se dirige a la acción de la educación en el sistema de valores al que se debe aspirar. El trabajo metodológico del colectivo de carrera tiene como punto de partida el modelo del profesional, documento que forma parte del plan de estudio de cada carrera y que establece el sistema de valores a que se anhela en cada carrera y su formación por cada año académico.

La función teleológica tiene como tarea la indicación del sentido educativo, o sea, el tipo de hombre a formar, y ese es el fin del trabajo metodológico en el colectivo de carrera: la formación integral del futuro egresado. En la formación inicial pedagógica lo auxilian numerosas ciencias, pero la Filosofía de la educación es guía orientadora para no perder el rumbo en este proceso.

La Sociología de la educación estudia la educación como una función social, organizada en estructuras determinadas que se manifiesta en ciertas condiciones y tiene un efecto muy marcado. Toma como base el materialismo histórico, pero no se queda en la generalidad de este, sino que le sirve al pedagogo para encontrar una explicación científicamente fundamentada de la educación como fenómeno social.

El trabajo metodológico aporta al desarrollo del proceso de formación inicial pedagógica para vivir en sociedad. En esta formación son indispensables la motivación y los intereses en interacción con la personalidad de los sujetos que aquí intervienen, puesto que puede condicionar que el objetivo sea cumplido y el problema o necesidad social que la genera sea resuelto.

La Psicología de la educación se encarga del estudio de los tipos concretos de actuación de los jóvenes y adultos en el proceso educativo que se desarrolla en las instituciones. Dicho estudio atiende su actuación mientras son sometidos a las influencias intencionadas y sistemáticas de la sociedad fuera de la universidad.

En general, esta visión del trabajo metodológico garantiza una mayor contribución de los colectivos docentes a la formación integral del estudiante. Hacer explícitos los fundamentos de la formación permite avanzar con los cambios contextuales, responde al modelo de hombre y de sociedad que se pretende formar desde las universidades cubanas, garantiza una relación desde lo inter y lo multidisciplinario para el trabajo académico e investigativo y permite una jerarquización entre lo propiamente académico y didáctico y la necesaria gestión organizativa y de infraestructura que sostienen estos procesos.

CONCLUSIONES

A pesar de la variedad de posiciones en torno al objeto, desde su aparición en la gestión de las instituciones universitarias el trabajo metodológico ha estado ligado a la formación del profesional como garante de su calidad. En este sentido, se han identificado tres posturas predominantes:

  1. El trabajo metodológico, entendido como dimensión administrativa del proceso docente-educativo, representa una visión sesgada de su alcance, matizada por el objetivo de fortalecer el funcionamiento interno de los departamentos docentes. En esencia, se orientó a la preparación de los colectivos de profesores en torno al problema del método, los procedimientos y la evaluación del aprendizaje. Fue predominante durante la década de 1970 y hasta la primera mitad de la década del 80.

  2. El trabajo metodológico, entendido como trabajo didáctico o gestión de la Didáctica, apareció en la segunda mitad de los años 80 y ha llegado hasta hoy con algunas variaciones. Presupone el empleo de las categorías de la Didáctica de un modo más integral, a la vez que incorpora elementos propios de la gestión del proceso de formación; entre ellos, el aseguramiento de la infraestructura material, bibliográfica, de organización docente y otros problemas estructurales que no son propiamente de naturaleza didáctica.

  3. El trabajo metodológico, en tanto concreción de la dimensión metodológica de la Didáctica como ciencia, es una visión actualiza propuesta por la Cátedra de Pedagogía y Didáctica de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, aún no generalizada. Parte de considerar que la Didáctica, como toda ciencia, posee tres dimensiones interrelacionadas entre sí: la teórica, la ideopolítica y la metodológica. Precisamente, estas relaciones otorgan a la Didáctica actual un carácter integrador. Esta ha dejado de ser solo un saber técnico acerca de la enseñanza y se concibe como unidad de formación, enseñanza, aprendizaje y desarrollo.

A pesar de ello, entendemos que no bastan los sistemas teórico-prácticos de esta ciencia para dar respuesta a los problemas crecientes de la formación del profesional en el contexto actual. Por consiguiente, el diseño y ejecución del trabajo metodológico en la actualidad requiere incorporar como contenido privilegiado las visiones que aportan las ciencias de la educación acerca de la formación humana.

La relación lógica establecida entre las categorías tratadas permitió entender el trabajo metodológico como la actividad cognoscitiva, procedimental y afectivo-valorativa que realizan los sujetos, apoyados en la didáctica, en su relación con otras ciencias de la educación para asegurar la relación coherente y sistémica entre los diferentes niveles organizativos, de manera que garantice el cumplimiento del modelo del profesional que se forma.

La labor coordinada de los sujetos implicados en el desarrollo actual del proceso de formación, la articulación de la Didáctica con el resto de las ciencias de la educación y el compromiso con el cumplimiento del modelo del profesional, en correspondencia con las necesidades del desarrollo socioeconómico del país, son tres factores que deberán garantizar una mayor efectividad del trabajo metodológico en la universidad cubana de hoy.

Como dijo Martí: «Las cosas no han de estudiarse en los sistemas que las dirigen, sino en la manera con que se aplican y en los resultados que producen» (Editorial Nacional de Cuba, 1963 p. 82). Sirva esta valoración martiana como cierre del análisis realizado y, sobre todo, como perspectiva para próximas indagaciones en torno al tema.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Notas aclaratorias

1Como parte del proceso de implementación de los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución, aprobados en el VI Congreso del Partido Comunista de Cuba y posteriormente en la VIII Legislatura de la Asamblea Nacional del Poder Popular, en Reunión Conjunta del Buró Político con el Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros el 22 de febrero de 2010, se tomó el Acuerdo 976.5, de unificar las entidades de educación superior pertenecientes al MES, Ministerio de Educación e Instituto Nacional de Deporte, Educación Física y Recreación, en las provincias de Mayabeque, Artemisa y el municipio especial de la Isla de la Juventud, proceso que se decidió fuera dirigido por las entidades del MES (PCC, 2011). Lo anterior fue consecuencia del análisis de las tendencias en el desarrollo de la gestión universitaria a nivel internacional y de la adopción de un modelo particular, ajustado a la realidad cubana, que permitiera lograr resultados satisfactorios y perfeccionar lo realizado. El modelo asumido para ello tuvo un carácter participativo, contextual y colaborativo, asentado sobre las bases de la pedagogía y en general de las ciencias de la educación, así como en la administración para la gestión eficiente, sostenible y sustentable de la universidad como organización.

Recibido: 14 de Julio de 2019; Aprobado: 15 de Octubre de 2019

*Autor para la correspondencia. mailind@unah.edu.cu.

Los autores declaran que no existen conflictos de intereses.

Mailin Díaz Álvarez: el artículo se deriva de su tesis doctoral, cuyo objeto es el trabajo metodológico del colectivo de carrera.

Orlianis Farradas López: asesoró el trabajo, en calidad de tutor de la referida tesis doctoral.

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