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INTRODUCCIÓN
Las nuevas tendencias en materia de educación superior (ES) definen escenarios de profundas transformaciones para las universidades latinoamericanas. La presencia de nuevos estudiantes, antes excluidos de la enseñanza superior, se establece como característica principal de nuestras universidades. Esta nueva realidad trae aparejado situaciones que comienzan a ocupar un lugar en las agendas universitarias, como son los fenómenos de desvinculación, repetición y abandono.
En los últimos tiempos las universidades latinoamericanas vienen desarrollando diferentes acciones enfocadas en la democratización del acceso a la ES y en la promoción de trayectorias continuas para mejorar la calidad educativa. Es un hecho que, en la actualidad, las estructuras y prácticas de apoyo a estudiantes universitarios comienzan a establecerse como parte de estas acciones para alcanzar los objetivos y de esta manera aportar a la permanencia de sus estudiantes.
La última Conferencia Regional de la Educación Superior de América Latina y el Caribe 2018 (UNESCO, 2018) vuelve a definir a la ES como un bien público social, un derecho humano y un deber del Estado. En el marco de la construcción de ciudadanía, son los Estados quienes tienen el deber de garantizar el derecho a una ES que sea pertinente y de calidad, lo cual se materializa y confirma en la medida que el acceso a esta sea real para todos los ciudadanos. Si bien en la actualidad las políticas que apuntan a la generalización de la enseñanza avanzada facilitan y ofrecen múltiples caminos posibles de formación para que más jóvenes encuentren en la formación terciaria aquello que buscan, el egreso parece aún ser una meta difícil de alcanzar.
En este contexto los programas y las prácticas de apoyo surgen como un intento de reducir las altas tasas de desvinculación y rezago que presentan las universidades de la región. Sin embargo, las características de estos apoyos responden a las explicaciones que se dan a las dificultades de gran parte de esta nueva población estudiantil para lograr trayectorias exitosas. Se considera que analizar la percepción de los estudiantes sobre las prácticas institucionales universitarias de apoyo permite aportar conocimiento sistematizado sobre los límites que estas acciones pueden presentar.
El presente artículo forma parte del estudio conjunto entre la Universidad Nacional de Chimborazo del Ecuador (Unach) y la de la República del Uruguay (UdelaR) sobre las percepciones de sus estudiantes respecto a los apoyos institucionales para su permanencia en estas instituciones. Ambas casas de altos estudios no han sido ajenas a estas nuevas tendencias en materia de ES y han desarrollado acciones para respaldar las trayectorias de sus estudiantes; es aquí donde radica la importancia de este estudio.
Diversos trabajos han demostrado que el crecimiento del acceso a la universidad no necesariamente redunda en la integración, ni garantiza la permanencia. Se suele asociar este fenómeno de la desvinculación (Diconca, 2011) con el ingreso de cada vez más jóvenes que antes no accedían a los estudios de ES y que provienen de sectores desfavorecidos en la distribución del capital económico y cultural (Ezcurra, 2011). Por lo tanto, puede decirse que «para democratizar el estudio en la ES no alcanza con promover políticas de acceso, se requieren políticas de apoyo a la permanencia» (Santiviago, De León et al., 2017).
En su estudio sobre los principales factores y propuestas que la institución desarrolla para la permanencia de los estudiantes universitarios, Carbajal (2011) encuentra que, dentro del proceso necesario de adaptación del estudiante a la dinámica institucional para su permanencia, se pueden identificar factores de índole personal e institucional. Según el análisis, se evidencia una contradicción entre el discurso planteado a nivel de las autoridades y las estrategias institucionales impulsadas, lo que se ve reflejado en que la responsabilidad de la permanencia es situada en el estudiante, dejando un pequeño margen a la influencia de lo institucional en este fenómeno.
La investigación desarrollada por Diconca (2011) respecto a la desvinculación en los primeros años en la universidad establece como principales causas de esta motivos socioeconómicos y personales, que incluyen los horarios de los cursos, no encontrarse a gusto con la carrera elegida; motivos estratégicos entre los que se destaca priorizar otra carrera fuera de la universidad y motivos institucionales como las dificultades con el sistema de evaluación.
La diversidad de motivos de desvinculación universitaria lleva al desarrollo de diferentes propuestas de apoyo. Como mencionan Santiviago, De León et al. (2017) y Santiviago (2018) las estructuras universitarias de apoyo que se establezcan dependerán del modelo de explicación del que partan, es decir, si buscan atender únicamente a los alumnos definidos por la institución con dificultades o, por el contrario, si desean desarrollar diversas acciones de apoyo dirigidas a la heterogeneidad de los estudiantes presentes y reconocer la responsabilidad de la institución en la permanencia de estos.
Este estudio toma los conceptos propuestos por Ezcurra (2011) de innovaciones curriculares y periféricas para referirse a las acciones implementadas por las universidades con el fin de hacer frente a la permanencia de sus estudiantes. Las primeras son aquellas innovaciones que toman a las instituciones como condicionante de la permanencia y que, por lo tanto, es necesario que sean incluidas por las instituciones. Mientras que las periféricas centran el fenómeno de desvinculación únicamente del lado de la carencia del estudiante y, en este sentido, están dirigidas a las vulnerabilidades de estos. Este tipo de apoyos -que no es incluido dentro del currículo de la carrera- puede decirse que desresponsabiliza a la institución y se centra en un modelo de responsabilización individual.
La investigación desarrollada se posiciona desde un modelo de responsabilidad institucional (Terigi, 2009) en el entendido de que es la universidad la que debe modificarse para poder albergar exitosamente a estos nuevos estudiantes. Es desde este posicionamiento que se presentan los principales resultados obtenidos respecto a los apoyos, así como el marco conceptual desde el que parte el análisis de estas prácticas.
METODOLOGÍA
El presente trabajo constituye un artículo de investigación sobre los apoyos institucionales que estudiantes pertenecientes a carreras del área de salud identifican para su permanencia. Se presentan resultados del estudio y se aborda, principalmente, el análisis de las respuestas respecto a los apoyos institucionales desde un enfoque descriptivo. Se parte de una estrategia metodológica mixta que combina lo cualitativo y lo cuantitativo (Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2014). Se posiciona desde un paradigma naturalista, el cual sostiene que el eje articulador consiste en privilegiar como objeto de estudio al mundo subjetivo y aborda los hechos y fenómenos en sus ambientes naturales de manifestación (Rodríguez Sosa, 2005). Desde este posicionamiento, el proceso de conocimiento es constructivo para la comprensión e interpretación de la realidad e incorpora los valores del investigador y sus propios marcos de referencia, pues tanto este como el objeto se fusionan y los resultados son el producto del proceso de interacción entre ellos.
Respecto al instrumento de recolección de datos empleado, se diseñó un cuestionario semiestructurado con preguntas cerradas y abiertas. Previo a la elaboración, se realizó una revisión de los componentes centrales presentes en algunos programas de apoyo de universidades públicas latinoamericanas (Santiviago, Cabrera et al., 2017) y se elaboró un registro hacia el interior de cada institución de las diferentes prácticas de orientación y apoyo que estas instituciones vienen desarrollando para aportar a la continuidad y permanencia de sus estudiantes.
El instrumento se concibió en tres bloques: datos socioeducativos de los estudiantes ingresantes del área salud, dificultades encontradas durante primer año de la carrera y apoyos institucionales percibidos para su continuidad y permanencia en la ES. Una vez diseñado el instrumento, se procedió a la tramitación de las autorizaciones requeridas para el estudio y al acceso a las bases de datos en los casos que fuera necesario. Cabe mencionar que, para fines de este artículo, se toma únicamente el área correspondiente a los apoyos institucionales percibidos por los estudiantes que permiten la continuidad y posibilitan su permanencia.
La recolección de datos se realizó de forma anónima y autoadministrada, poniendo de manifiesto por parte de los investigadores la participación voluntaria de los estudiantes y enfatizando la confidencialidad de sus datos. Para el caso de la UdelaR el cuestionario fue aplicado por plataforma digital, mientras que para la Unach se aplicó de forma presencial, concurriendo a todos los cursos de las carreras involucradas.
La población objeto de este estudio consistió en estudiantes universitarios pertenecientes a carreras del área de salud, que transitaron y aprobaron primer año en la Universidad de la República del Uruguay y en la Universidad Nacional de Chimborazo del Ecuador. La muestra para la UdelaR estuvo conformada por 617 estudiantes de una población total de 9 112. Para el caso de esta universidad, se utilizó una técnica de muestreo probabilística aleatoria simple. La muestra fue calculada en base a un nivel de confianza de 95 %, con un margen de error del 10 %. Mientras que para la Unach se trabajó con la población total, la cual estaba conformada por 220 estudiantes de carreras del área de salud.
Respecto al análisis de datos, se codificó la información, se agruparon los datos cuantitativos en porcentajes y se sistematizó la información.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación se presentan los principales resultados del estudio articulados con algunos de los referentes teóricos como son el concepto de ingreso, participación estudiantil, trayectorias educativas, permanencia y desvinculación; conceptos claves, a nuestro entender, en el desarrollo de cualquier política de apoyo estudiantil.
En cuanto al ingreso a la universidad, Coulon (2005) plantea que es un tránsito de un estatus a otro, de una cultura a otra. Como todo cambio, implica una iniciación: aprender el oficio de ser universitario. En esta línea se considera que, si el pasaje es exitoso, el estudiante pasa de novato a aprendiz y de ahí a afiliado, noción que trae implícita un conjunto de deberes y derechos del estudiante y de la institución (Álzate y Gómez, 2010).
Miriam Casco (2014) plantea que, si afiliarse es asignarle sentido a los objetos institucionales y cognitivos del mundo académico, es posible encontrar dos tipos de afiliación. Propone así, por un lado, la afiliación institucional, que tiene que ver con el conocimiento de los modos de funcionamiento de la institución universitaria y, por otro, la intelectual, la cual se relaciona con el dominio y manejo de las formas del trabajo intelectual.
Respecto al ingreso y a la afiliación, los resultados del estudio que se presentan en este artículo revelan algunos aspectos interesantes para tener en cuenta en el marco de las políticas de apoyo estudiantil durante el primer año, sobre todo si se considera que, del total de los estudiantes encuestados, un 49 % manifiesta ser el primer universitario en su núcleo familiar cercano.
Se entiende que este es un aspecto que cualquier política de apoyo no debe descuidar, pues quizás estos estudiantes sean más vulnerables a permanecer en la universidad, en el entendido de que pueden carecer de un capital social o cultural que facilite su proceso de ingreso y, por ende, de la apropiación de los discursos y prácticas universitarias, necesarias en el proceso de afiliación intelectual.
Otro de los aspectos relevantes, y que también marca una posible desigualdad social en el acceso y la permanencia de los estudiantes encuestados, es que un 45 % manifiesta residir en una ciudad de origen diferente a la ciudad en la que inicia sus estudios de grado. Esto implica que el estudiante no solo se encuentre conociendo una nueva institución con códigos y pautas distintos a los cuales debe adaptarse, sino que también tiene que enfrentar un proceso de migración de su ciudad de origen, lo que significa asumir responsabilidades del papel de un adulto sin el control permanente de sus padres, situación para la que algunos aún no se encuentran preparados. Respecto a este punto Maceiras y Pereyra (2019) plantean la existencia de claras diferencias entre los estudiantes que, por motivo de estudio, tienen que trasladarse y aquellos que no. Para estos autores, los primeros se encuentran en inferioridad de condiciones en términos de infraestructura, apoyos familiares y de redes sociales donde incluirse.
En cuanto a la desvinculación estudiantil, puede decirse que este fenómeno es producto de procesos complejos y que se inicia tempranamente durante el primer año de ingreso a la carrera (Diconca, 2011). Otro de los resultados relevantes del estudio es el referente a la conformidad del estudiante con la carrera elegida. Frente a esta pregunta, un 75 % de los alumnos encuestados dice estar conforme y muy conforme con su especialidad, mientras que un 13 % manifiesta no estar ni conforme, ni inconforme y un 12 % nada conforme y poco conforme.
Puede observarse que, si bien es alto el número de estudiantes satisfechos, luego de transitar un año universitario, un número significativo de estudiantes manifiesta no estar a gusto con la carrera elegida o no saber (25 %), lo que puede evidenciar cierta dificultad en la visualización de su continuidad educativa o de su proyecto educativo. Cabe mencionar en este punto que más de la mitad de los estudiantes que participan del estudio (67 %) dice no participar, previo a la elección de carrera, en alguna instancia de orientación e información vocacional.
Respecto a los apoyos institucionales percibidos por los estudiantes como claves para su permanencia, se destaca que aquellas propuestas que forman parte de la malla curricular son mayormente visibilizadas por estos. Lo anterior no quiere decir que el estudiante haya hecho uso de esa propuesta, pues solo un 34 % manifiesta que el apoyo ofrecido fue utilizado para su permanencia.
Al preguntarle a los estudiantes por cada una de las propuestas de apoyo que las universidades implementan, se destacan como altamente valoradas los programas de becas económicas (84 %), las jornadas de bienvenida e integración universitaria (65 %), las actividades deportivas y culturales (61 %) y los cursos de nivelación (47 %), lo que da cuenta de la necesidad de integración social y académica por parte de los estudiantes.
Las investigaciones llevadas adelante por Tinto (1989), (2006) nos indican que el involucramiento o compromiso del estudiante durante el primer año no constituye una cualidad individual aislada, sino que, por el contrario, se encuentra en estrecha vinculación con las oportunidades que la institución brinda al estudiante para integrarse a la vida académica y social de la universidad.
Lo mencionado anteriormente nos remite a los planteamientos de Santiviago (2018), quien define la participación en el ámbito educativo como el involucramiento del estudiante en su propio proceso de formación, entendido como el que abarca las esferas académicas, vinculares y sociales en el marco de la institución en la que se inserta. Establece, además, que la participación es posible en tanto los estudiantes no sean considerados beneficiarios de las políticas y/o programas, sino protagonistas activos de estos. La autora afirma que la enseñanza activa debe constituirse en el soporte de las estrategias de apoyo.
Participar partiendo de esta concepción compromete una dimensión personal y subjetiva, pero también institucional, en tanto existan canales que no solo posibiliten la participación, sino también que la promuevan. Es justamente en esas dos dimensiones que deben centrarse las estructuras de apoyo, fortaleciéndolas y vinculándolas entre sí.
CONCLUSIONES
La investigación desarrollada buscó explorar cuál era la percepción de los estudiantes sobre los apoyos que las universidades brindan en primer año con la finalidad de evidenciar si estaban teniendo en cuenta, de manera efectiva, la diversidad cultural de sus alumnos.
En lo que refiere al análisis de las propuestas de apoyo que las universidades implementan, se entiende que un programa que pretenda desarrollar verdaderas acciones debe desarrollar estrategias institucionales para responder a los nuevos contextos presentes. Esta perspectiva claramente descentra la responsabilidad depositada principalmente en el estudiante, al considerar que es la universidad y su funcionamiento uno de los factores principales en el logro de la permanencia en la institución.
Como se evidencia en los resultados, aquellas propuestas visualizadas por los alumnos son las que se incluyen dentro de la malla curricular. Este aspecto puede deberse a que quizás el este aún no desarrolla cierto nivel de autonomía que lo haga acercarse voluntariamente a propuestas extracurriculares.
Se entiende que la posibilidad de que los educandos puedan construir sus trayectorias educativas responde, en gran medida, a los niveles de autonomía que alcancen y esto constituye un proceso gradual que necesita de acompañamiento y sostén para lograrse. De aquí que se considere como punto clave que en primer año las propuestas de apoyo formen parte cada vez más del currículo de la carrera.
En esta misma línea, aquellas propuestas que apuntan a la integración social y académica son las más valoradas, lo que denota la importancia de continuar desarrollando este tipo de actividades con estudiantes de primer año.
Por último, al tener en cuenta que un número significativo de estudiantes manifiesta no haber contado, previo al ingreso a la carrera, con un acercamiento a la institución, se torna clave desde la universidad aportar a la construcción de proyectos de vida educativos, ya que cuando el ingreso a la educación superior es planificado y abordado previamente con una orientación y reflexión del proyecto, facilita un proceso satisfactorio de transición e ingreso en esta institución.
