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INTRODUCCIÓN
Para comprender la Didáctica de la Educación Superior1 a la luz de los nuevos tiempos, habrá que considerarla más allá de lo que la Didáctica General aporta como ciencia, para lo cual es imprescindible adentrarse en sus especificidades. Cruz y Miranda (2011) declaran que:
Es la ciencia que nos guía en la educación de las nuevas generaciones desde el contenido de las disciplinas y asignaturas. De ahí que lo esencial de la Didáctica es su contenido pedagógico-humanista, expresado en la concepción integral del ser humano como totalidad y en las vías de su plena realización.
La exigencia del proceso de enseñanza-aprendizaje como objeto de estudio de la didáctica está determinada por la necesidad social de educar a los sujetos de formación en lo mejor de la cultura, a fin de preparar a los estudiantes para que se desempeñen con competencia en los diversos sectores de la economía, la política y la sociedad en general.
Su misión es formar hombres y mujeres que posean un alto nivel cultural lo cual implica, por un lado, asumir un carácter activo y transformador de la educación superior y, en particular, del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los sujetos que participan en este proceso; y, además, expresar un carácter de transmisión y de construcción social y personal del conocimiento, de modo que se garantice el desarrollo de la ciencia correspondiente y se enriquezca la cultura en general. (p. 11)
Se debe considerar que la educación representa un proceso social complejo, de carácter histórico concreto, a través del cual tiene lugar la transmisión y apropiación de la herencia cultural atesorada por el ser humano. En la actualidad, el progreso científico se caracteriza por su rápido desarrollo e inserción en la esfera de consumo y, por solo mencionar algunos datos, en las dos últimas generaciones se han presenciado más logros científicos que en todas las anteriores. Además, viven más científicos y técnicos en el planeta que todos los que han existido a lo largo de la historia, los descubrimientos se convierten rápidamente en tecnología, nuevos productos y servicios y, con igual rapidez, pierden su carácter novedoso y se convierten en hecho cotidiano. Si a estos datos se les suma el hecho de que los contenidos de la cultura son cada vez más complejos y diversos, en tanto su desarrollo se realiza sobre la base del holismo, la integración y la multilateralidad, se hace obligatoria la renovación del encargo social de la formación profesional. Es necesario desarrollar el potencial creativo de los futuros egresados, en tanto la llave para la transformación productiva y el logro de altos niveles de productividad y competitividad internacional está en el acceso al conocimiento científico y a las tecnologías de punta, lo cual implica que se deban cambiar las formas de enseñar y aprender: debe cambiar la educación y, en particular, la Didáctica de la Educación Superior.
Las exigencias para la Didáctica de la Educación Superior contemporánea se sostienen sobre la base de cinco conceptos básicos: el desarrollo humano sostenible, la pertinencia social, la calidad, la educación permanente y los valores e ideales (Miranda, 2011). Estos conceptos actúan como retos para la Pedagogía y la Didáctica actual, saberes que deberán enriquecerse con nuevas conceptualizaciones en correspondencia con las necesidades de nuestros tiempos. (Miranda, 2011)
Repensar la Didáctica de los procesos de formación constituye una de las problemáticas que se derivan de estas nuevas conceptualizaciones y que implica la aplicación de estrategias ágiles, flexibles y anticipadoras a partir del empleo de métodos de aprendizaje en los que el estudiante aprenda a aprender y a emprender en la solución de problemas reales. Es objetivo de este trabajo realizar un análisis de la didáctica de la educación superior a la luz de los nuevos escenarios de formación tomando como referente fundamental el tratamiento del problema, el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA).
DESARROLLO
Los cambios en la didáctica de la educación superior deben conducirse en todas direcciones en correspondencia con el carácter de sistema y las complejidades de los proceso sustantivos vinculados con la formación. En este proceso de transformación permanente emergen interrogantes que en su conjunto contribuyen a orientar ese proceso de perfeccionamiento. El profesor, por ejemplo, como agente orientador, guía y mediador del proceso de formación, debe tener en cuenta en su preparación algunas de las siguientes interrogantes: ¿cómo puedo brindarle el estudiante diferentes estrategias de aprendizajes para que aprenda por sí mismo?, ¿cómo puedo orientarlo para que los medios, personas, experiencias le ayuden a encontrar las respuestas que le interesan?, ¿cómo puedo crear un clima psicológico en el que el estudiante se sienta libre para ser curioso, cometer errores, aprender?, ¿cómo puedo ayudarle a evaluar sus propios progresos y fijar futuros objetivos de aprendizaje?
Estas cuestiones apuntan a algunas de las necesidades que deben ser atendidas en la Educación Superior. Algunas de estas interrogantes declaradas apuntan a cómo lograr que, a través de la solución de los problemas profesionales, se transforme el modo en el que el estudiante aprenda y el profesor enseñe. A cómo alcanzar la unión de lo académico con la investigación científica y con la profesión en el currículo universitario para que lo científico-investigativo se convierta en el método común, tanto para lo académico como para lo laboral; además de cómo lograr la proyección de un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante. Con este objetivo se propone reformular los planes de estudio, superar la enseñanza limitada solo al dominio cognitivo de las disciplinas e impulsar nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos.
Estas y otras interrogantes se imponen como reto para el profesor de la Educación Superior que debe alcanzar una planificación de actividades desafiantes a partir de la investigación y la solución de problemas de su realidad profesional que permitan el dominio progresivo de las estrategias, habilidades, capacidades y el sistema de conocimientos que le sirven de base. Debe situar al estudiante ante problemas donde tengan que indagar acerca de lo aprendido, buscar nuevos conocimientos y puedan llegar a dominar el procedimiento para dar solución con creatividad al problema planteado. Otra exigencia del profesor hacia sus estudiantes es la de estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida en que se produce la apropiación de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas. Ha de establecer con claridad los fines, parámetros e indicadores a evaluar para favorecer el paso de la evaluación a la autoevaluación, es decir, el paso de la dependencia a la independencia evaluativa. Promover la reflexión, la autodirectividad y la responsabilidad.
Uno de los retos históricos para el tratamiento del problema como alternativa viable es el tratamiento didáctico de la problemática desde el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, teniendo en cuenta los siguientes principios:
Transversalidad de los 4 pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer y a emprender, aprender a convivir y aprender a ser.
Apertura a la diversidad.
Construcción y reconstrucción activa y personal de los contenidos por parte de los/las estudiantes.
Actividades desafiantes a partir de la investigación y solución de problemas reales y contextualizados.
Reflexión, autoconocimiento y autodirectividad del aprendizaje.
Oportunidades para trabajar en grupos y realizar aprendizajes cooperativos. Creación de un clima relacional afectivo positivo de cooperación que permita aprovechar la interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante dentro de un marco de trabajo con la zona de desarrollo próximo.
Cualquier estrategia que se planifique para tales propósitos debe permitir descubrir contradicciones y problemas, así como explorar vías de solución, utilizando y adoptando múltiples perspectivas o posiciones. También debe localizar nueva información, interpretarla, valorarla, criticarla, aplicarla a nuevas situaciones y utilizarla para crear nuevos saberes. Recordemos que es necesario organizar el proceso de asimilación de los conocimientos y de la cultura, de la misma forma en que cualquier investigador organizaría su vida. Entrenar la memoria es una necesidad para la formación, pero no por encima de la capacidad de resolver independientemente tareas que requieren del pensamiento propiamente dicho, que requieran de juicios y razonamientos independientes, la solución de problemas no es privilegio de los matemáticos. Todo el conocimiento humano no es otra cosa que un proceso ilimitado de planteamiento y solución de nuevos problemas y tareas.
Si se pretende acercar el proceso de enseñanza-aprendizaje al proceso de aprehensión de modos de actuar, sentir, pensar y convivir, en el que el estudiante se convierta en protagonista de su propio desarrollo, es imprescindible lograrlo desde el sistema de ciencias que participan en este proceso de formación, desde las más generales, hasta las ciencias más particulares. Y, en este acercamiento, la formación del conocimiento científico constituye el eje transversal., el sistema conceptual como fuente de contenido racional, el saber con una lógica de ordenamiento como expresión de su organicidad. Todo conocimiento de este nivel se obtiene por procedimientos con pretensión de validez y su carácter histórico concreto del desarrollo de la ciencia y la tecnología.
El abordaje del problema implica, en primera instancia, entender la lógica de la ciencia que sustenta a la del proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier disciplina o asignatura. En esta relación, y para la determinación de lo problemático en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se revelan como fundamento teórico-metodológico los problemas lógico-dialécticos. Entre ellos, según Rodríguez (2001):
la identidad de lo diferente, la dialéctica de las verdades absolutas y relativas, la interrelación de lo histórico y lo lógico en la realidad objetiva y en el conocimiento científico, las leyes de la elaboración del método, la interrelación de lo evolutivo y lo revolucionario en el conocimiento, el carácter antinómico de las contradicciones del pensamiento, la interrelación de la inducción y la deducción en el conocimiento científico, las leyes de la inferencia, la interrelación de lo empírico y lo teórico en el conocimiento teórico. (p. 11)
Abordar lo problemático en el proceso de formación profesional pudiera resumirse como la percepción de contradicciones esenciales en el contexto de actuación profesional, mediante la comparación de la realidad relacionada con el desempeño profesional con los conocimientos científicos y valores ético profesionales que tiene el sujeto, lo que conduce a la identificación de problemas profesionales y pudiera sintetizarse en un conjunto de contradicciones esenciales y generalizadoras:
Contradicciones eminentemente teóricas que surgen a partir de las necesidades para resolver las insuficiencias de la práctica y la limitación de la teoría que se domina para ello. Es una contradicción entre el saber y el no saber.
Contradicciones entre la teoría y la práctica, entre lo que se conoce y las nuevas exigencias de la práctica, entre el saber y el saber hacer.
Contradicciones eminentemente prácticas, dadas entre la práctica cotidiana y la calidad del egresado, entre el saber hacer y el deber ser.
De igual forma, se deben tener presente las sugerencias metodológicas para la operacionalización de la habilidad de problematizar en este mismo proceso y que sugiere observar la realidad vinculada al desempeño profesional, describirla, comparar los resultados obtenidos con la teoría científica que se domina, identificar contradicciones y plantear el problema.
De lo que se trata es de formar futuros egresados con un alto nivel de desarrollo de la creatividad y del pensamiento lógico. Entendida la creatividad como la potencialidad transformadora de la personalidad, movilizada por procesos contrarios y caracterizados por la seguridad, independencia, flexibilidad, imaginación, fluidez, originalidad y elaboración. Mediante este proceso la persona crea o reconstruye ideas, objetos o procesos, novedosos al menos para el autor, en una determinada situación social de desarrollo (Torres, 2011). Esta relación entre el desarrollo de la creatividad y el desarrollo del pensamiento lógico es una exigencia para lo que se define como la piedra angular del proceso pedagógico en la educación superior: la unidad del estudio, el trabajo y la investigación. Esta unidad se revela en la formación de valores, el desarrollo del pensamiento lógico, el procesamiento e interpretación de la información y la transformación en conocimientos con un alto desarrollo creativo, todo en función de la formación profesional e integral de la personalidad de los estudiantes.
Para muchos, el desarrollo de la creatividad es propio de los profesionales de las artes en lo particular y el pensamiento lógico es propio de especialistas de las ramas de las ciencias exactas y, en particular, de las Matemáticas. Nada más alejado de la realidad, pues todo nuevo conocimiento es de igual manera la materialización de la actividad pensante del hombre, concretada en formas de pensamiento y resultado de operaciones lógicas también del pensamiento, a partir de la actividad refleja de la realidad. Lo que caracteriza a este nuevo resultado, desde el punto de vista lógico, es que se han logrado establecer nuevas relaciones o nuevas conexiones como resultado de la actividad pensante que han dado lugar a un nuevo producto, que puede devenir una revolución al nivel de las ciencias o simplemente un descubrimiento de alguna nueva arista de un mismo fenómeno, significativo a escala individual o social. Todo aquello que sea resultado de la actividad pensante del hombre es portador de fundamentos lógicos entendido como «las premisas o presupuestos que explican cómo se produce el desarrollo del pensamiento, el reflejo de la realidad por el hombre» (González, 2003, p. 45). Estos fundamentos lógicos son la especificidad del conocimiento objeto de estudio (contenido), el esquema lógico estructural de la ciencia (leyes, principios, reglas de la ciencia) y las exigencias lógicas (leyes, principios, reglas del pensamiento).
La base de un pensamiento creador es un pensamiento formalmente correcto. Solo al solucionar las contradicciones formales se puede transitar a un estadio superior del pensar que permita la aplicación de operaciones más complejas, como lo es la división del todo, el conocimiento de sus partes contradictorias y la reproducción teórica del todo como sistema mediado cualitativamente.
Los conocimientos no están en la realidad, los elabora el hombre en un proceso complejo de interrelación entre razón y experiencia, entre teoría y empírea. Se requiere de los conocimientos lógicos para que en el proceso de formación profesional, donde se construyen y se reconstruyen los conocimientos, se desarrolle un enfoque estrictamente lógico en la solución del problema docente. Hablar de este enfoque estrictamente lógico significa que ese proceso de construcción y reconstrucción se realiza con coherencia, corrección e integridad a partir del respeto de las formas, leyes, principios y operaciones del pensamiento, de modo que sea capaz de organizar ideas y resumirlas en un sistema lógico, ser más profundo en el tratamiento de los problemas a resolver y clasificar los objetos, procesos o fenómenos en clases, conceptos o categorías. (Carrasco y González, 2012)
Todo lo anterior fundamenta la necesidad de revolucionar la Didáctica de la Educación Superior, teniendo por base la comprensión de que el PEA no incluye solo a la clase sino que abarca todos los escenarios en que, como resultado de las relaciones de enseñanza y aprendizaje que se dan entre los sujetos que participan (quien enseña y quien aprende), y deviene en un accionar didáctico mucho más directo, cuyo único fin es el desarrollo integral y creativo de la personalidad de los estudiantes a través de su formación profesional y cumplir con ello el encargo social hecho a la Educación Superior.
Un PEA que tenga como base el problema para potenciar el desarrollo de la creatividad y de un pensamiento estrictamente lógico en el futuro egresado debe partir de entender la problemática como la categoría que, en término metodológico, indica cómo el profesor debe diseñar, organizar, ejecutar y controlar el PEA para garantizar una relación científica entre el sistema de tareas desarrolladoras del estudiante y el sistema de acciones didácticas del profesor (Torres, 2009). Esta categoría no es exclusiva del PEA, está contenida en el perfil o modelo de formación, en los problemas del profesional que ahí se declaran. El problema cumple su función metodológica en la medida en que todos los sujetos participantes del proceso de formación y, en particular, el estudiante y el profesor participen y respondan por los resultados a partir de que concienticen qué problema deben resolver y con qué cuentan o no para lograrlo. En este complejo proceso de formación, caracterizado por niveles de concreción, la categoría problema ha sido tratada como problemas profesionales de formación y problema docente. Establecer los vínculos sistémicos en toda la carrera a partir de esta categoría, desde el modelo hasta la clase, constituye hoy una de las exigencias a la Didáctica y en particular al trabajo metodológico en la Educación superior.
Volviendo la mirada al PEA, y siendo consecuente con el carácter de sistema del proceso en cuestión, es necesario particularizar los elementos distintivos de cada componente a la luz del tratamiento del problema como categoría punto de partida2 de todos los procesos relacionados con la formación, en tanto expone qué es lo que los estudiantes deben poder realizar una vez culminen el proceso de formación inicial, que contribuya al desarrollo de la creatividad y del pensamiento lógico. Un momento importante para el tratamiento del problema en el PEA es el diagnóstico de las aspiraciones y demandas de los participantes del proceso, así como las fortalezas y debilidades que poseen para participar de la solución del problema, con qué conocimientos cuentan, qué herramientas tienen para participar del proceso de indagación y búsqueda de solución con cierto grado de seguridad, independencia, flexibilidad, fluidez y originalidad. A partir de esta determinación pueden establecerse los niveles de ayuda.3 El problema se convierte en categoría del PEA una vez que el estudiante, de manera voluntaria, lo acepte en función de satisfacer sus necesidades. Este se identifica como una contradicción, lo cual genera la necesidad de que el estudiante asimile la contradicción para comprenderlo.
El PEA, en cualquiera de los escenarios en que se realice, ha de cumplir con su carácter sistémico, por un lado, en los diferentes niveles de concreción del currículo y, por el otro, en los diferentes años de la carrera, integrados entre otros elementos por el sistema de objetivo como rector de todos los procesos de formación.
El objetivo, por su carácter esencial y orientador, constituye una guía para seleccionar, dentro del objeto de estudio, aquel o aquellos contenidos que permiten arribar a la esencia dentro del sistema de conocimiento. Se procura, para el cumplimiento del propósito declarado, la elaboración de objetivos de carácter productivos, en tanto propicia el desarrollo en los estudiantes de elementos instructivos y educativos, del saber y el poder hacer, del ser, de lo intelectual, lo moral y lo ideológico, todo en unidad dialéctica en el proceso de solución del problema profesional. El propósito es que el estudiante adquiera el conocimiento y desarrolle habilidades de manera creadora. En resumen, el objetivo debe estar expresado tanto en el plano educativo como en el instructivo.
El objetivo no solo es la categoría rectora del PEA que responde a un programa de asignatura. Cumple esta misma misión de rector durante todo el proceso de formación de la carrera, en la que cada año contribuye al cumplimiento de lo expresado en el modelo del profesional que responde a las necesidades de la profesión. Esto evidencia la complejidad del objetivo como categoría sistémica y rectora de todo el proceso de formación profesional.
La determinación de los contenidos está en correspondencia con lo que se necesita para la solución del problema de formación declarado y, en consecuencia, para el cumplimiento del objetivo propuesto. El profesor debe planificar cómo despertar el interés del estudiante por determinado contenido y para eso debe fijar la atención en la demostración de la importancia y significatividad que tiene ese contenido para su desempeño, motivándolo a investigar. Ha de adentrar al estudiante por caminos desconocidos, con este propósito. La participación activa y consciente de los estudiantes se garantiza en la determinación del método y en las tareas desarrolladoras. Dichas tareas deben responder a la solución del problema objeto de estudio y, en consecuencia, a los intereses y posibilidades de los estudiantes. Lo que distingue a una tarea meramente reproductiva de una tarea que estimule la creatividad del estudiante en la solución del problema, no es solo el tipo de actividad sino que depende, además, de las posibilidades del estudiante de poderla realizar, del alcance de su desarrollo cognitivo-instrumental y afectivo-motivacional. El método que se determine puede ser multivariado, depende de lo que el estudiante como sujeto de su propio aprendizaje necesite y abre la posibilidad de que alcance la solución del problema de manera creativa. La determinación del método no solo depende del contenido, sino de las potencialidades y posibilidades de los estudiantes y del profesor, lo cual hace de la selección del método un momento tan flexible como todo el proceso. Aunque el profesor previamente planifique con qué métodos trabajar, debe prever alternativas en dependencia de las potencialidades y necesidades de sus estudiantes y del grupo.
El tratamiento de lo problemático en el PEA no solo garantiza la asimilación creativa de saberes, sino que pone en evidencia la lógica de la búsqueda del problema y de la exposición de su resultado, unido a los elementos éticos vinculados a la esencia de la profesión.
El PEA desde esta perspectiva no solo propicia la asimilación de conocimientos, sino también de modos de actuación (saber hacer, saber ser, saber convivir), tomando como elemento integrador el proceso de búsqueda de la solución al problema. El estudiante está obligado a actuar con mayor o menor grado de independencia, en un proceso de continuo ascenso hacia la independencia en la medida que haga suyas las vías y métodos de búsqueda, la fundamentación y modos de actuación en situaciones nuevas. En este proceso va enriqueciendo su creatividad y consolida la lógica del pensamiento. El profesor debe aprovechar cada oportunidad para estimular en el estudiante el cuestionamiento y una constante inconformidad con los saberes alcanzados, debe estimular el comportamiento activo y transformador de la realidad desde la declaración y actualización de los problemas profesionales. Debe apoyar y estimular el enfrentamiento racional y constructivo a los obstáculos que impiden las nuevas ideas, la creatividad.
El proceso de evaluación tiene como objetivo esencial constatar sistemáticamente el proceso de aprendizaje, pero con un sentido integral y personológico. Ha de involucrar al estudiante en el proceso de evaluación de su propio desempeño, conciliando en colectivo los indicadores y escalas del proceso de evaluación. Esta ha de desempeñar un papel orientador hacia el desarrollo de los estudiantes, por lo cual debe ser indicadora de posibles expectativas a lograr. El profesor debe crear un clima de transparencia, una atmósfera positiva, y explicitar su apoyo al progreso de los estudiantes y la seguridad de que con un buen trabajo y dedicación lograrán los objetivos deseados, aun cuando encuentren obstáculos en el curso de su desempeño.
CONCLUSIÓN
La dinámica de la formación profesional actual revela la necesidad que existe de transformar sobre fundamentos científicos la Didáctica de la Educación Superior. El movimiento de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje está determinado por las relaciones causales entre sus componentes y de ellos con la sociedad que constituye su esencia, su carácter desarrollador. Está determinado por el tipo de comunicación y actividades que generen estrategias de aprendizajes que estimulen el desarrollo de la creatividad, el pensamiento estrictamente lógico en particular y, en general, el desarrollo integral de la personalidad de los futuros egresados. El tratamiento de lo problemático sigue siendo, para la Didáctica de la Educación Superior, un reto a partir de las transformaciones y exigencias que el desarrollo de la ciencia y la tecnología le impone.
