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INTRODUCCIÓN
Las universidades conservan, desarrollan y promueven la cultura de la humanidad y para concretar este encargo, desarrollan tres procesos fundamentales: la docencia, la investigación y la extensión universitaria, por lo que resulta necesario que esta triada esté presente en las políticas y estrategias de estas instituciones, estrechamente unidas, interrelacionándose y enriqueciéndose recíproca y continuamente. Sin embargo, no siempre se logra esta interrelación.
La tendencia en las universidades es a otorgar más importancia a la docencia y a la investigación, relegando a un segundo plano la extensión universitaria. Esto no quiere decir que no haya sido estudiada o investigada, sino que existen aristas de esta actividad que aún no han sido abordadas con la profundidad suficiente, que permitan un conocimiento más completo de los métodos apropiados, por parte de los que se encargan de llevarla a cabo: los docentes universitarios en general.
Una estrecha interacción universidad-sociedad es la esencia de los programas de extensión por lo que su concepción y diseño deben basarse en la relación dialógica con la comunidad y la inmersión de la universidad en los problemas de su sociedad y, por consiguiente, los docentes universitarios deben contar con una preparación y actualización sobre cómo trabajar la extensión universitaria desde la formación y, para ello, el proceso de formación continua constituye una vía efectiva.
En este sentido, el docente universitario como facilitador de aprendizajes, requiere del perfeccionamiento de conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan explotar las potencialidades que ofrece este proceso sustantivo como sintetizador e integrador del quehacer universitario y su posterior transmisión a la sociedad. Sin embargo, desde la apreciación de las autoras del presente trabajo, tomando como punto de partida la bibliografía consultada sobre el tema, aún resultan insuficientes los estudios e investigaciones que se han realizado sobre el mismo.
Teniendo en cuenta lo anterior, se realizó un análisis de diversas fuentes bibliográficas sobre la formación continua del docente universitario en extensión universitaria, a tenor de los retos y exigencias a que está sometida la universidad actual y el papel del docente como transformador y dinamizador de la educación y su desempeño en el contexto educativo, con el objetivo de lograr una concepción de la formación continua del docente universitario en extensión universitaria que repercuta en la transformación de la práctica de los mismos, en el desarrollo con calidad del proceso de enseñanza aprendizaje y, por consiguiente, en el contexto de actuación de los futuros profesionales.
DESARROLLO
La formación continua del docente universitario
La formación continua del profesor universitario supone un elemento esencial en las instituciones de la Educación Superior, pues favorece al desarrollo exitoso de los procesos sustantivos que en ellas se realizan y contribuye a la actualización constante de los conocimientos, habilidades y valores de los docentes universitarios encargados de la formación de profesionales que den respuestas a las demandas sociales, imponiendo una nueva visión al proceso de formación de los mismos.
Se entiende la formación continua como la formación ininterrumpida para la vida laboral, de manera instituida, por su correspondencia con las demandas sociales y por el rol que desempeña en su carácter permanente; un profesional, especialmente el docente universitario, debe estar formándose durante toda su vida laboral.
La UNESCO (2014) al hacer referencia a la formación continua, la considera una vía para solventar la necesidad de actualización del docente, de una forma más amplia y eficaz que la simple capacitación, puesto que es un proceso dirigido a la revisión y renovación de conocimientos, habilidades, valores y modos de actuación previamente adquiridos, que es necesario actualizar como consecuencia de los cambios y avances de la ciencia y la tecnología en la actualidad.
Según plantea Zabalza (2003), la formación continua de profesores universitarios tiene que sustentarse en un nuevo perfil del docente, en correspondencia con los procesos sustantivos que identifican a las universidades, a los nuevos saberes, a las situaciones en que estos se desarrollan y a la predicción del conflicto.
Imbernon Muñoz y Canto Herrera (2013), plantean que la formación continua se refiere al perfeccionamiento en el conocimiento, habilidades y valores del profesor. Esta formación parte de la labor del docente, lo que permite que este cuestione las teorías que sustentan su práctica, y así optar por confirmarlas, desecharlas o mejorarlas.
Las anteriores consideraciones coinciden en que la formación continua es un proceso de permanente actualización, renovación, transformación y perfeccionamiento de los conocimientos, habilidades y valores del profesor universitario, resultando lo expresado por los dos últimos autores referidos, muy interesante al plantear que esta formación permite cuestionamientos y tomas de conducta de los profesores a partir de su propia labor.
Para Bernaza Rodríguez (2013), la formación continua constituye una vía para el desarrollo permanente de los profesionales, de modo que les permita alcanzar una cultura general integral, por lo que necesariamente el proceso de posgrado tiene que ser desarrollador, requiere ser correctamente orientado a partir de experiencias y vivencias de los docentes.
Las autoras del presente trabajo asumen el criterio de este autor, al considerar que aporta un elemento humanista, cuando enfatiza en la necesaria orientación sobre la base de experiencias y vivencias del docente y en el carácter desarrollador de la formación continua haciendo evidente que la formación continua es indispensable en el desarrollo del docente universitario.
En Cuba la formación continua se concibe como un proceso para potenciar la calidad de la Educación Superior, teniendo como marco legal, el Decreto-Ley 372/2019 del Sistema Nacional de Grados Científicos, donde en la Resolución No. 138/2019, mediante el Acuerdo No. 8625 de 11 de julio de 2019 adoptado por el Consejo de Ministros (Ministerio de Educación Superior, 2019). En este acuerdo se establece a la educación de posgrado como componente del Modelo de Formación Continua de la Educación Superior que garantiza la superación permanente de los profesionales.
Corresponde entonces a las universidades, la responsabilidad de su organización en dependencia de las necesidades y proyecciones del profesorado, los procesos formativos de enseñanza-aprendizaje, con variedad de formas y contenidos de especialización; estimulando la investigación, innovación y creación artística donde el profesor las vincule desde el ejercicio profesional. La resolución plantea además que la responsabilidad del posgrado se comparte entre las universidades y los organismos empleadores (Ministerio de Educación Superior, 2019) En este sentido, Avello et al. (2014), hacen referencia a que la formación continua del docente debe enfocarse desde las políticas internas que definan las instituciones educativas y que deben contar con el protagonismo de los docentes que, desde su propia práctica, detecten las necesidades de la sociedad y del entorno. En otras propuestas estudiadas, Castro (2015); Esteve (2015) y Padierna (2017), se aprecia la asunción del profesor de su rol como investigador de su propia práctica, lo que le permite el aprendizaje de nuevas estrategias para el complimiento de su labor docente.
A partir del análisis de las propuestas de los autores anteriores se aprecia la formación continua en función del perfeccionamiento y actualización de los conocimientos, de la formación profesional y la elevación de la calidad del trabajo docente, con vista al mejoramiento del proceso pedagógico; sin embargo, se centran en la docencia, desconociendo otras funciones sustantivas como la extensión universitaria, que le aportan mayor integralidad a su formación y desempeño docente.
En este sentido, López, González y Velasco (2013), indican que la formación dirigida a los profesores universitarios los prepara para ser expertos en su materia, en el dominio de la disciplina que imparte lo que, sin dudas, es fundamental para desarrollar la docencia universitaria, aunque no suficiente para asegurar una enseñanza de calidad que garantice el logro de aprendizajes pertinentes y válidos para el alumnado y la realidad social a la que debe enfrentarse.
Las anteriores apreciaciones apuntan sobre el quehacer, en materia de formación continua que se ha venido desarrollando hasta el momento, que ha suplido, sin lugar a dudas, demandas desde el punto de vista académico tanto de alumnos como de docentes, pero aún insuficientes en lo relacionado con los procesos sustantivos de investigación y extensión universitarias, que conjuntamente con la docencia concretan el encargo social de la universidad.
Teniendo en cuenta lo anterior, se analizaron investigaciones que abordan la formación continua desde diferentes aristas; entre ellos, Dopico Pérez (2011), que elabora una estrategia psicopedagógica de formación continua para entrenadores.
En el caso de Pérez Gómez (2017), sustenta su investigación en un sistema de formación continua de los docentes de Ciencias Sociales para el desarrollo de la Educación para la Paz en las escuelas pedagógicas. Marcillo García (2018), realizó una estrategia de formación continua para la gestión didáctica de las competencias investigativas en la carrera de enfermería de la UNESUM. Chávez Vaca (2018), aporta el diseño de un modelo de formación permanente de equipos docentes en las universidades de postgrado de Ecuador y, Almoguea Hernández (2019), realiza una estrategia de formación continua en extensión agraria para el docente de la especialidad Agropecuaria de la Educación Técnica Profesional.
Al analizar los fundamentos y aportaciones de estas investigaciones consultadas se evidencia el profundo estudio realizado en lo referido a la formación continua de los docentes universitarios, con aportes importantes desde diferentes aristas, sin embargo, las autoras de la presente investigación, no aprecian aportes significativos a partir de este tipo de formación, en relación con la extensión universitaria como proceso sustantivo importante en la universidad contemporánea dado su carácter social.
Algunas consideraciones sobre extensión universitaria
Es la extensión universitaria un proceso que se gestiona en la mayoría de las universidades que, aunque se denomina de diferentes formas, en su esencia juega el mismo papel en concordancia con la idiosincrasia, política y referentes del lugar donde se desarrolla. En Cuba el término que se emplea es extensión universitaria, por lo que es el que se asume en esta investigación.
Diversos son los autores que se han dedicado al estudio de la extensión universitaria. Entre ellos destaca González Fernández-Larrea (2002), considerando que:
El proceso extensionista es aquel que, como resultado de las relaciones sociales que se dan entre los sujetos que en él participan, está dirigido de un modo sistémico y eficiente, a la promoción de la cultura para la comunidad intra y extrauniversitaria (objetivo), con vistas a la solución del problema social: necesidad de contribuir al desarrollo cultural de la comunidad, mediante la apropiación de la cultura que ha acumulado la sociedad en su desarrollo (contenido); a través de la participación activa de la comunidad universitaria y extrauniversitaria (método); planificada en el tiempo y observando ciertas estructuras organizativas (forma); con ayuda de objetos (medio); instrumentando indicadores que permiten medir la calidad (evaluación) y cuyo movimiento está determinado por las relaciones causales entre sus componentes y de ellos con la sociedad (leyes) que constituyen su esencia. (P. 56).
Esta concepción identifica a la extensión universitaria como un proceso donde se integran sus contenidos, y refiere la necesidad de incorporar métodos, medios y recursos para su materialización, así como la evaluación para su perfeccionamiento, aspectos que (hasta ese momento), constituían vacíos en los presupuestos anteriores, y que son necesarios para alcanzar un mayor y mejor desarrollo de la extensión universitaria. Sin embargo, carecen de elementos que le otorguen el carácter sinérgico con la formación y la investigación.
Tünnermann Berheinm (2003) refiere que la extensión debe ser la mejor expresión de una integración creativa universidad-sociedad y su vínculo más idóneo, por lo que debería ser el eje de la acción universitaria, su hilo conductor en la inmersión social, precisamente por su proximidad con la realidad social, así que, por principio, tiene que ejercerse de manera integrada con las actividades de docencia e investigación, confirmando su naturaleza interdisciplinaria.
De esta apreciación se infiere que los procesos sustantivos de la universidad dependen unos de los otros para su buen desarrollo: la formación proporciona los conocimientos académicos que luego serán aplicados en la investigación, esta a su vez, los consolida y aplica y, la extensión los sistematiza y socializa y en su propia interacción con la sociedad se nutre de saberes sociales necesarios para contrastar con los académicos.
En el Programa Nacional de Extensión Universitaria aprobado en el año 2004, se enuncia la extensión universitaria como el proceso que tiene como objetivo «desarrollar la extensión universitaria, transformándola a partir de asumirla como un proceso orientado esencialmente a la labor educativa y político-ideológica, que promueva y eleve la cultura general integral de la comunidad universitaria de su entorno social» (PNEU, 2004, p. 1).
Con este se reafirma el carácter de proceso de la extensión, sin embargo, no se aprecia su integración con los demás procesos sustantivos, además de resultar insuficiente la visión que se tiene de la figura del docente como eslabón importante, en cuanto a su rol de conductor del aprendizaje de los estudiantes, a pesar de que se hace referencia a la importancia de satisfacer las principales necesidades del factor humano implicado en el proceso extensionista, con énfasis en los docentes.
Así mismo, se plantea que se debe estimular el desarrollo de la extensión desde las formas organizativas del proceso docente, insertando en él elementos asociados tanto a lo instructivo como a lo educativo que generan el interés por la cultura de la profesión, entre otros aspectos. A pesar de esto último, no se aprecian aportes a la formación continua de los docentes universitarios en extensión universitaria, sobre la base de acciones que desarrollen la extensión desde la formación.
Desde el punto de vista de Chacín et al. (2007):
la extensión universitaria representa una posibilidad real para la generación de nuevos conocimientos, al enriquecer las actividades de docentes y estudiantes, permitiéndoles abordar de manera más integral y eficiente los problemas, poniendo en evidencia nuevos ámbitos de trabajo e investigación, al develar nuevas necesidades, carencias y fortalezas de la realidad en la cual se inserta, permitiendo validar en el campo los resultados tanto de la experiencia docente como de la acción investigativa. (P. 223).
Esta referencia a la extensión universitaria aborda su importancia en la generación de nuevos conocimientos a partir de su acción en el entorno social, integrándola con la docencia y la investigación, concretando así el carácter social del mismo; no obstante, a pesar de esta visión más amplia, no se aprecian elementos referentes a la articulación de la extensión universitaria con las asignaturas de la carrera, la sistematización del vínculo de la práctica laboral-extensión-formación, el aprendizaje por proyectos, los estudios de casos y casos prácticos generados de la interacción tanto social como laboral, que contribuyan a ese abordaje más integral y eficiente de los problemas y, que desde la formación continua de los docentes, se desarrollen en aras de alcanzar una mejor preparación y más efectiva del futuro profesional.
En lo referente a la interacción necesaria entre la universidad y la sociedad en sentido general, las definiciones aportadas por estos autores, mantienen concordancia en las ideas principales, sin embargo, no se hace referencia a lo que esa sociedad aporta a la universidad, en cuanto a su realidad, tanto social como empresarial o laboral y no se observan aportes a la formación continua de los docentes, en este sentido.
Por su parte, Bejarano (2011) desde el abordaje de las relaciones entre los distintos actores que integran la extensión universitaria y la necesaria integración de los procesos sustantivos, sugiere una posible metodología para la ejecución del proceso extensionista en diferentes instancias formativas como el pregrado, posgrado, investigación, la relación con los egresados y la vinculación con la comunidad. A partir de esta metodología sugiere líneas de acción entre las que se encuentran los proyectos de investigación y extensionistas, vinculación con las empresas y la sociedad en general, la resolución de problemas mediante métodos científicos en equipos, diseño de estrategias comunicacionales.
El mismo trabajo, además, hace referencia a la necesidad de dotar a los docentes con herramientas metodológicas y espacios para la reflexión y discusión sobre el quehacer de la extensión universitaria que le permitan desenvolverse, adecuadamente, en estas importantes actividades. Sin embargo, a pesar del acercamiento con el tema que se aborda en la presente investigación, no se aprecian sugerencias de contenidos o formas de hacer de la extensión universitaria, que desde la formación continua, dote a los docentes de estas herramientas y espacios en aras de perfeccionar su desempeño profesional en este sentido.
Pérez de Maza (2011), al referirse a la extensión universitaria plantea que esta emerge como una función que procura la relación dialéctica de la universidad con la sociedad, mediante su integración con la docencia y la investigación, plantea además, que es en esta relación, donde la universidad obtiene retroalimentación del servicio público que presta, de la pertinencia del currículum y de sus prácticas educativas e institucionales, al establecer retos que demandan el cambio y la transformación de la universidad para atender los requerimientos de la sociedad.
Las autoras del presente trabajo llaman la atención a lo interesante que resulta la referencia que realiza la autora antes mencionada, al desarrollo integrado de la extensión universitaria, conjuntamente con la formación y la investigación y sus repercusiones tanto para quienes participan como los que se benefician, aportando aprendizajes que luego, la propia universidad puede poner en práctica para su propio perfeccionamiento.
No obstante, a pesar de que mediante la extensión se interactúa con la sociedad, brindando a la universidad oportunidades invaluables de aprendizaje al colocar, tanto a profesores como estudiantes frente a situaciones complejas y concretas, propiciando que puedan poner sus múltiples conocimientos y habilidades investigativas en aras de resolverlas, no se encuentran aportes que se refieran a desarrollar la extensión desde la formación.
Asimismo, no se aprecian referencias que contribuyan a la formación continua de los docentes en extensión universitaria desde la formación para desarrollarla al mismo nivel que la docencia y la investigación y, por tanto, favorezcan a la formación de un profesional más integral y capaz de enfrentar los retos que se encontrarán en sus futuros contextos de actuación.
La formación continua del docente universitario en extensión universitaria
Para significar de manera más concluyente lo referido en el epígrafe anterior, se analizan diferentes investigaciones sobre extensión universitaria desde distintas aristas, como la realizada por Luna Álvarez (2013), que platea la elaboración de un modelo de extensión universitaria que contribuya, mediante el deporte, a la transformación biopsicosocial de la niñez y la adolescencia, en zonas suburbanas de Guayaquil.
También se toma como referencia la de Cedeño Ferrín (2013), que propone la implementación de una estrategia de gestión formativa de la extensión universitaria para la elevación de la calidad del proceso formativo universitario para la Universidad Estatal del Sur de Manabí, Ecuador.
En estas investigaciones consultadas no se aprecian aportes para la formación continua del docente universitario que propicien el desarrollo de acciones, desde la formación, para la cultura de la profesión, lo que permitirá una formación pertinente de los futuros egresados.
Autores como González González (1996), que aporta en su tesis doctoral un modelo de extensión universitaria aplicado a la Facultad de Cultura Física de la Universidad de Pinar del Río; González Fernández-Larrea (2002), propone un modelo de gestión de la extensión universitaria para la Universidad de Pinar del Río, sobre la base del trabajo sociocultural comunitario.
Por su parte, Medina Yera (2011), aporta una estrategia pedagógica para la formación del protagonismo del futuro profesional en la prestación de servicios profesionales, a través de proyectos extensionistas en el contexto de la universalización; Veliz Gutiérrez (2013), realiza un modelo de gestión del proceso de extensión universitaria integrado al sistema de salud articulado a la promoción de salud, en la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río. Batista Mainegra (2016), en su investigación realiza una estrategia metodológica de integración de procesos sustantivos universitarios para contribuir a la promoción de salud en la Universidad de La Habana, desde la extensión universitaria.
Como puede apreciarse, en los estudios anteriores no se aprecian aportaciones a la formación continua del docente universitario que le permitan contar con herramientas, vías o métodos para la realización de acciones que desde la formación propicien el desarrollo de la extensión universitaria sobre la base de la cultura de la profesión.
En el caso de la autora Batista de los Ríos (2016), elabora un procedimiento para la gestión pedagógica de la extensión universitaria desde el colectivo de año académico, que se sustenta en un modelo de gestión pedagógica para favorecer la formación integral del estudiante. Para ello realiza un recorrido histórico, sobre la base de un grupo de indicadores, de los cuales interesa a la presente investigación el referido a los contenidos de la extensión universitaria.
Entre estos contenidos, se encuentran los proyectos extensionistas, uno de los subsistemas de mayor peso en la extensión universitaria, entre otros aspectos, por la interacción y el conocimiento que generan tanto para los estudiantes, como para los docentes y demás actores que participan de ellos, sin embargo, no se precia en la bibliografía consultada, que se diseñen y desarrollen proyectos extensionistas de forma intencionada desde la formación.
Lo anterior se pudo constatar en consulta realizadas a otros estudios, donde se aprecia la tendencia a desarrollar proyectos extensionistas asociados a temas específicos como la violencia de género y las enfermedades de transmisión sexual, (Santa Cruz Pérez et al., 2020), promoción de la lectura, (Baujin et al., 2020), promoción de la cultura, (Borges Senra et al., 2020), lo que provoca que se limiten, las oportunidades de desarrollar, proyectos de este tipo en asignaturas y disciplinas desde la cultura de la profesión, que pueden desarrollarse desde la formación.
Atendiendo a esto, se reconoce que la extensión universitaria se ha desarrollado, ampliado y enriquecido en su accionar; sin embargo, prevalece cierta orientación hacia la cultura artística, deportiva y de salud, distanciándose de los demás procesos sustantivos: el formativo y el investigativo.
En la bibliografía consultada se encuentran estudios sobre la evolución y desarrollo de la extensión universitaria como proceso, sus antecedentes y aportes valiosos para una mejor gestión de la misma, con una tendencia a su abordaje desde la promoción de la cultura, del deporte y la salud que, indudablemente, contribuyen a un desarrollo superior del proceso extensionista.
No obstante, en opinión de las autoras, la extensión universitaria, en su carácter transversal con la formación y la investigación, permite desde la formación, el desarrollo de la cultura de la profesión para alcanzar un nivel superior en la formación de los futuros profesionales y, para ello, se requiere de una formación continua del docente universitario, que le aporte formas de hacer, a partir de la realización de acciones propias de la extensión universitaria.
Teniendo esto en cuenta, este trabajo centra su atención en la contribución de la formación continua del docente universitario en extensión universitaria.
Para ello es necesario reconocer contenidos extensionistas poco desarrollados desde la formación que permitan desarrollar conocimientos, habilidades y valores que, a partir de problemas reales que se le plantean a los estudiantes, contribuyan al trabajo en equipo para la búsqueda de posibles soluciones y, que su vez, se integre en este los conocimientos adquiridos a partir de los contenidos propios de las asignaturas de la profesión.
Una alternativa viable, en este sentido, lo constituyen los proyectos extensionistas que, por ser instrumentos de transformación, con carácter creador e innovador, potencian iniciativas desde la universidad, encaminadas a dinamizar procesos que resuelvan los problemas locales además, propician la articulación de la extensión universitaria con las asignaturas de la carrera, sistematizando el vínculo extensión-formación-investigación.
Para ello la formación continua del docente, se corrobora como vía efectiva para una formación más cercana a la realidad, conocimientos, habilidades y valores según las necesidades en los ámbitos sociales, laborales y profesionales en su rol de guía de los aprendizajes de sus estudiantes, al asumir la responsabilidad de su formación.
A partir de este análisis, es opinión de las autoras la necesidad de una formación continua del docente universitario que le aporte herramientas para desarrollar, desde la formación, formas de hacer extensionistas que enriquezcan y generen nuevos conocimientos para que el futuro profesional adquiera una formación más integral, aspiración de la universidad, y así cumplir con su encargo social.
Resulta necesario, entonces, que el docente universitario se apropie, mediante la formación continua, de la esencia de la extensión universitaria, de sus contenidos, formas de hacer, métodos y herramientas para desarrollarla; que reconozca en el proceso extensionista una fuente inagotable de conocimientos ‒sociales, laborales, profesionales y vivenciales‒ para su desempeño profesional y su relación con el estudiante, en función de lograr el cumplimiento del reto social a las universidades, lo que repercute, sin lugar a dudas, en la transformación de la práctica de los docentes, en el desarrollo con calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, al integrarse los tres procesos sustantivos universitarios y, por consiguiente, en el contexto de actuación de los futuros profesionales.
CONCLUSIONES
La formación continua del docente universitario, en función del perfeccionamiento de su desempeño, se dirige con mayor frecuencia hacia la docencia universitaria, especialmente en la pedagogía y la investigación como procesos sustantivos.
La extensión universitaria es una vía efectiva para la vinculación entre la universidad y la sociedad, requiriendo que se perfeccione la formación continua de los docentes universitarios para dotarlos de conocimientos, habilidades y herramientas que contribuyan a desarrollar sus potencialidades, lo que repercute en su práctica profesional, en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, en el futuro desempeño profesional del estudiante.
