Artículo original

Intervenciones orientadoras, un desafío por la autonomía de niños con capacidades diferentes

Interventions orientadoras, a challenge for the autonomy children's with different abilities

Taimi Nereida Rodríguez Abrahantes¹ 

Maria de los Ángeles Iglesias Reyes¹ 

Dasmylis del Castillo Salazar¹ 

Yosvani Trujillo Rodríguez¹ 

¹Policlínico "Mártires 8 de abril". Quemado de Güines. Mayabeque, Cuba.

RESUMEN

Introducción:

la Educación Especial en Cuba está fundamentada en la incorporación de sus alumnos a la vida social y laboral activa, y una de sus tareas es lograr su autonomía e independencia en la toma de decisiones.

Objetivo:

proponer intervenciones orientadoras para el logro de autonomía en niños con capacidades diferentes.

Métodos:

estudio descriptivo transversal en la escuela especial “Hermanos Saiz”, municipio Quemado de Guines, de enero a marzo de 2016. Universo constituido por 21 trabajadores y 36 estudiantes con su familiar. Se aplicaron como instrumentos registros diagnósticos de profesores guías y encuestas a familiares y trabajadores. La información se procesó con el paquete SPSSS versión 21, fueron utilizadas distribuciones de frecuencias absolutas y porcentajes.

Resultados:

predominó el grupo etario de 10 a 12 años (44,44 %) y el sexo masculino (55,55 %). Prevalecieron los trastornos en el aprendizaje y la discapacidad intelectual en los escolares (100,00 y 86,11 % respectivamente). La inexistencia de espacios de reflexión, de momentos para la toma de decisiones, de espacios donde se estimule el protagonismo de los alumnos, capacitaciones recibidas por los familiares y las relaciones entre directivos y familiares, y el estrés fueron factores que impedían una adecuada trayectoria educativa de los alumnos y su futura inserción en la sociedad.

Conclusiones:

se propusieron intervenciones orientadoras que contribuyen a fomentar el trabajo colegiado entre familia, escuela y alumnos con capacidades diferentes hacia el logro de su autonomía e independencia.

Palabras clave: escuela especial; alumnos; intervenciones; orientación

ABSTRACT

Introduction:

Special education in Cuba is based on student involvement into an active social and working life, and one of its tasks is to achieve student autonomy and independence in decision making.

Objective:

To propose interventions aimed at achieving autonomy in children with dissimilar capabilities.

Methods:

Descriptive cross-sectional study performed at Hermanos Saíz Special School in Quemado de Güines Municipality from January to March 2016. The universe was made up of 21 workers and 36 students with their one relative. The tools used were the diagnostic inquires to the main teachers and surveys conducted on relatives and workers. The information was processed with the package SPSSS version 21: We used percentages and absolute frequency distributions.

Results:

The age group 10-12 predominated (44.44 %) and the male sex (55.55 %). There was a prevalence of learning disorders and intellectual disability in schoolchildren (100.00% and 86.11%, respectively). The lack of spaces for reflection, moments for decision-making, the spaces where student protagonism is stimulated, together with capacity building received by the family and the relations between managers and the family, and stress were factors that prevented a proper educational achievement of the students and their future involvement into in the society.

Conclusions:

Counseling interventions were proposed that contribute to foster collegiate work between the family, the school and the students with dissimilar capabilities towards the achievement of their autonomy and independence.

Keywords: special school; pupils; interventions; counseling

INTRODUCCIÓN

Persona con discapacidad es aquella que tenga deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.¹

A nivel mundial, se estima que 93 millones de niños, o uno de cada 20 entre los que tienen hasta 14 años, viven con una discapacidad leve o grave.²

La discapacidad infantil es un término genérico, que incluye deficiencias en las funciones y en estructuras corporales, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación, indica los aspectos negativos de la interacción entre un individuo con una "condición de salud" y sus factores contextuales ya sean ambientales o personales, representa, de forma general, una reducción de la capacidad funcional, que en mayor o menor medida compromete la integración social.³

“Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo”.¹⁾ De este modo, la discapacidad deja de ser el aspecto central, el factor que por sí mismo condiciona los aprendizajes, sino que es el resultado de la interacción permanente de esta con multiplicidad de variables pertenecientes a la persona y a su contexto, en particular el educativo.

La discapacidad se puede considerar como un fenómeno universal.⁴ Existen más de 600 millones de ciudadanos con diferentes discapacidades en el mundo y solo en América Latina y el Caribe hay más de 50 millones de personas; la mayor parte de ellos, un 90 %, se concentran en Brasil, México, Colombia, Argentina, Perú, Venezuela, Ecuador y Cuba. La situación actual de la discapacidad en América Latina se encuentra en alerta roja debida al incremento de las causas y factores desencadenantes que la producen.⁵

Con base en datos proporcionados por la Organización Mundial de la Salud (OMS), se considera que los países de ingresos bajos tienen una mayor prevalencia de discapacidades, en relación a los países de ingresos altos, además es más común que se presente discapacidad en niños y personas mayores.⁶

Cuando un niño con discapacidad tiene la oportunidad de recibir educación de calidad, se le abren puertas. Esto les capacita para garantizar otros derechos a lo largo de toda su vida, facilitar un mejor acceso al trabajo, la salud y otros servicios. A fin de que la educación tenga este papel de ‘derecho capacitador’, debe ser de gran calidad, equitativamente disponible, pensado para acabar con la discriminación y para fomentar que cada niño dé los frutos que su talento e intereses le permitan.

Las escuelas de atención a niños con necesidades educativas especiales son una muestra más de que todos, no importan las características o limitantes, tienen derecho a una educación libre con igualdad de condiciones, con semejantes fines educativos, Cuba es una muestra fehaciente de ello.

El municipio de Quemado de Guines cuenta con una escuela especial de niños discapacitados, nunca antes se han realizado investigaciones en el logro de mantener y elevar su calidad de vida, por lo que ha constituido un reto para un equipo de enfermería investigar en aras de orientar o proponer intervenciones hacia el logro de la autonomía e independencia de alumnos de la escuela especial por la elección de sus propios proyectos de vida, constituyendo la novedad científica en este estudio.

El estudio se realizó con el objetivo de proponer intervenciones orientadoras para el logro de autonomía e independencia en niños con capacidades diferentes.

MÉTODOS

Se realizó un estudio descriptivo de corte transversal en la escuela especial “Hermanos Saiz”, municipio Quemado de Güines en Villa Clara, de enero a marzo de 2016. El universo estuvo constituido por 57 personas, 21 trabajadores de la institución y 36 estudiantes con su familiar o tutor.

En un primer momento se realizó un diagnóstico con las variables edad, sexo, zona de residencia, grado escolar, tipo de discapacidad, percepción de trabajadores sobre factores que impiden una adecuada trayectoria educativa de los alumnos y percepción de padres o tutores sobre factores que impiden una futura inserción en la sociedad.

Se revisaron y analizaron los registros diagnósticos de los grupos, con los que cuenta cada profesor guía, se realizó encuestas a familiares o tutores y educadores para obtener información de las variables personales, educativo o laboral.

En un segundo momento sobre la base de los resultados obtenidos y de una revisión bibliográfica realizada se propusieron intervenciones orientadoras de carácter reflexivo, que ayudará al equipo de trabajo conducido por enfermeras que prestan asistencia en la escuela a aportar elementos para desarrollar un trabajo integrado entre familia y escuela para el logro de la autonomía e independencia del alumno y una mejor calidad de vida.

La información se procesó con el paquete SPSSS versión 21, fueron utilizadas distribuciones de frecuencias absolutas y porcentajes.

Para realizar la investigación se contó con el consentimiento del Consejo de Dirección de la escuela, de los maestros y de los padres o tutores de los niños a quienes se les explicó las características, objetivos e importancia de la investigación.

RESULTADOS

En la tabla 1 se muestra la distribución de estudiantes según edad y sexo, predominó el grupo etario de 10 a 12 años (44,44 %) y el sexo masculino (55,55 %).

Tabla 1 Distribución porcentual de estudiantes según edad y sexo 

En relación a la zona de residencia y grado escolar, según se presenta la tabla 2, se encontró igual cantidad de estudiantes viviendo en zona urbana que en la rural (18). El mayor número de estudiantes se encontraba en sexto grado (30,55 %).

Tabla 2 Distribución porcentual de estudiantes según grado escolar y zona de residencia 

En la tabla 3 se destaca el tipo de discapacidad según sexo, donde la totalidad de los estudiantes presentaron trastornos en el aprendizaje, seguidos de la discapacidad intelectual (86,11 %), en ambos, aunque con diferencias poco significativas, hay un predominio del sexo masculino.

Tabla 3 Distribución porcentual de estudiantes según tipo de discapacidad y sexo 

Tipo de discapacidad	Femenino		Masculino		Total
	No	%	No	%	No	%
Trastornos del aprendizaje	16	44,44	20	55,55	36	100,00
Intelectual	16	44,44	15	41,66	31	86,11
Discapacidad Múltiple	2	5,55	3	8,33	5	13,88
Sensorial	2	5,55	2	5,55	4	11,11
Discapacidad Físico/ motora	2	5,55	2	5,55	4	11,11
Trastornos genéticos	1	2,77	2	5,55	3	8,33
Trastornos neurológicos	0	0,00	1	2,77	1	2,77
Austista	0	0,00	1	2,77	1	2,77

En relación a los principales factores que impiden una adecuada trayectoria educativa de los alumnos en trabajadores de la entidad, se destacó que el 71,42 % manifestó que en algún momento del horario laboral se sienten estresados; el 47,61 %, que han tenido pocos espacios de reflexión; aunque en un bajo por ciento (19,04 %), algunos denotaron la poca existencia de espacios para la toma de decisiones; de igual forma el 42,85 % destacó la ausencia de espacios donde se estimule el protagonismo de los alumnos en una búsqueda activa de los propios intereses (tabla 4).

Tabla 4 Distribución porcentual de trabajadores según percepción sobre factores que impiden una adecuada trayectoria educativa de los alumnos 

En la tabla 5 se pone de manifiesto los principales factores que, según los familiares, impiden una adecuada trayectoria educativa de los alumnos y su futura inserción en la sociedad, destacando que el 55,55 % tiene participación en espacios interactivos, aunque el 16,66 % emite que solo a veces participan, el 50 % manifestó que a veces recibían capacitaciones sobre temas importante de salud y otras orientaciones, el 25 % expresó no tener una óptima capacidad de afrontar situaciones estresantes y el 22,22 % reveló la ausencia de espacios donde se estimule el protagonismo de los alumnos.

Tabla 5 Distribución porcentual de familiares según percepción sobre factores que impiden una futura inserción en la sociedad 

Sobre la base de los resultados obtenidos y de una revisión bibliográfica realizada se propusieron intervenciones orientadoras de carácter reflexivo, que permitirán desarrollar un trabajo integrado entre familia y escuela para el logro de autonomía, independencia y mejor calidad de vida del alumno con capacidades diferentes. (Anexo 1).

DISCUSIÓN

En algunos países, tener una discapacidad puede reducir en más del doble las opciones de escolarización de un niño, si se compara con los que no la tienen.

Los niños en situación de discapacidad constituyen en sí una población vulnerable, donde se suman muchas veces a los factores personales, importantes factores ambientales como pobreza, disfunción familiar y un ambiente socio cultural adverso. Según una estimación ampliamente utilizada, a nivel mundial, alrededor de 93 millones de niños, o sea, 1 de cada 20 niños menores de 14 años, vive con alguna discapacidad moderada o grave.⁷

Un estudio realizado en Malawi demostró que eran muchas más las niñas con discapacidades que no habían asistido a la escuela que los niños discapacitados.⁸⁾ En esta investigación, niños y niñas asisten a su educación escolar sin diferencia alguna, lo que discrepa de este o cualquier otro estudio consultado.

En relación a los tipos de discapacidades, la discapacidad intelectual está también relacionada con la discapacidad en el aprendizaje. Autores consultados destacan que la discapacidad intelectual (DI) se manifiesta antes de los 18 años de edad,⁹ está caracterizada por la presencia de un coeficiente intelectual (CI) menor a 70 y puede estar asociada, en algunos casos, a limitaciones físico-motoras y sensoriales, así como a trastornos conductuales,¹⁰⁾ concordando con los resultados de este estudio.

Para Jordán de Urriés y Verdugo,¹¹ el proceso de transición a la vida adulta, cuando se oriente hacia las personas con discapacidad intelectual, hay que basarlo en los paradigmas actuales de apoyo y de calidad de vida, desde un modelo ecológico-contextual, que enfatiza los aspectos ambientales como variable clave para la mejora de vida.

El alumno no aprende solo en la escuela; las experiencias en el hogar, con sus padres y hermanos y aquellas que tiene con sus amigos van a ejercer una enorme influencia sobre su aprendizaje. El alumno va a beneficiarse de numerosas actividades de desarrollo que se llevan a cabo en casa. Así, el desarrollo de su autonomía personal, de su capacidad comunicativa, de su socialización, están influenciada, de un modo decisivo, por la labor de la familia.

La promoción de la autonomía y la independencia sigue siendo uno de los retos más importantes para las personas con síndrome de Down, ejemplo este manifiesto en un estudio consultado,¹² declaran que resulta fundamental capacitar a docentes y familiares para que transmitan al alumno una vida más autónoma e independiente. Cuando se habla de vida independiente se refiere a que la persona sea dueña de su propia vida, que decida sobre las cosas que le preocupan y le interesan.

Las creencias que los profesores tengan acerca de sus responsabilidades con los estudiantes discapacitados pueden estar relacionadas con la calidad de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, opinión muy acertada por un colectivo de autores consultados.¹³

Según la Guía para desarrollar talleres de orientación con padres y madres de familia,¹⁴ “Manejar adecuadamente el estrés se ha convertido en una necesidad de primer orden, ya que se ha demostrado que la acumulación de eventos estresantes puede terminar perturbando el equilibrio físico y psicológico, de quienes lo padecen”, factor que ha estado presente en este estudio y que representa para los profesores y los familiares un elemento importante para el desarrollo de una adecuada trayectoria educativa en los alumnos.

Muchos niños y jóvenes en general no han sido educados para elegir, responden todo el tiempo al deseo de “los otros”, y no poseen oportunidades donde se les haya permitido tomar la palabra con respecto a sus intereses y deseos. Existe una gran diferencia entre la “vocación” y la futura ocupación laboral, ya que en general no tienen conciencia de sí mismos ni conciencia de oportunidades. Nunca se les ha preguntado “que quieren hacer…”, son los padres quienes posicionando a los jóvenes en un lugar de “eternos niños” eligen por ellos.

El análisis de los resultados obtenidos en este estudio deberá ser profundizado en próximas investigaciones, donde sea posible concretar la implementación de esta propuesta que pretende contribuir al fortalecimiento de la relación colaborativa entre las familias y los establecimientos educativos como una forma decidida de ayudar en la generación de una mejor educación para todos y para todas.

En conclusión, se propusieron intervenciones orientadoras que contribuyen a fomentar el trabajo colegiado entre familia, escuela y alumnos con capacidades diferentes hacia el logro de su autonomía e independencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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2. Organización Mundial de la Salud. 2013 [citado 02 Dic 2015 ]. Disponible en: Disponible en: https://whqlibdoc.who.int/publications/2011/9789240685215_eng.pdf

3 . Pérez Guerrero María Cristina. Propuesta de intervención domiciliaría a la familia del niño con parálisis cerebral portador de infecciones respiratorias. Rev. Cubana Enfermer. 2013 [citado 02 Dic 2015 ];29(2):89-101. Disponible en: Disponible en: https://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-03192013000200004&lng=es

4 . Cobas M, Zacca E, Lantigua PA, Portuondo M, Morales F, Icart E. Caracterización epidemiológica y social de las personas con discapacidad intelectual en Cuba. Rev. Cubana Salud Pública. 2010 [citado 3 Ene 2013];36(4):[aprox. 5 p.]. Disponible en: Disponible en: https://scielo.sld.cu/pdf/rcsp/v36n4/spu04410.pdf

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6 . Córdoba Urbano DL, España Coral S del S, Tapia T, Genny L. Conocimientos y actitud de los odontólogos en la atención de personas con discapacidad intelectual. Rev. Univ. Salud. 2012 [cited 18 Apr 2016];14(1):78-86. Available from: Available from: https://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0124-71072012000100007&lng=en

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9. Márquez ME, Sanabria M, Pérez V, Aguirre E, Arciniega L, Galván CS. Epidemiología y manejo integral de la discapacidad intelectual. Salud Ment. 2011 [citado 02 Dic 2015 ];34(5):[aprox. 7 p.]. Disponible en: Disponible en: https://www.scielo.org.mx/pdf/sm/v34n5/v34n5a8.pdf

10 . Jijón M, Lardoeyt R, Aldaz C, Lozada Y, Jiménez I, Jordán A, et al. Caracterización de los eventos causales prenatales, perinatales y postnatales relacionadas con la discapacidad intelectual en la República del Ecuador. Rev Cubana Genet Comunit. 2011 [citado 02 Dic 2015 ];5(2-3):[aprox. 6 p.]. Disponible en: Disponible en: https://bvs.sld.cu/revistas/rcgc/v5n2-2/rcgc040111.html

11. Jordán de Urríes FB, Verdugo MA. La Transición a la vida adulta. En: MA Verdugo, RL Schalock (Coords.). Discapacidad e inclusión. Manual para la docencia. Salamanca: Amarú; 2013. p. 23-54.

12 . Formación para la autonomía y la vida independiente. Guía general. Down España. 2013[citado 02 Dic 2015]:[aprox. 5 p.]. Disponible en: Disponible en: https://www.centrodocumentaciondown.com

13 . Serrano Ruíz CP, Ramírez Ramírez C, Abril Miranda JP, Ramón Camargo LV, Guerra Urquijo LY, Clavijo González N. Barreras contextuales para la participación de las personas con discapacidad física: Discapacidad y barreras contextuales. Rev. Univ. Ind. Santander. Salud. 2013 [cited 18 Abr 2016 ];45(1):41-51. Available from: Available from: https://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-08072013000100006&lng=en

14 . Martínez Martínez JA, Sánchez Lara C, Mejía Lira J, Ramos Delgadillo F, Balderas Martínez JE, Antonio Hernández A. Guía para desarrollar talleres de orientación con padres y madres de familia. Secretaria de Educación de Gobierno del Estado. San Luis Potosí. SNTE. 2013 [citado 18 Abr 2016];[aprox. 6 p.]. Disponible en: Disponible en: https://www.seslp.gob.mx/...2012/.../GUIA %20DE %20TALLERES %20 %2018 %20DE %20JULIO.pdf

Anexo 1

Sugerentes intervenciones de orientación para el logro de la autonomía e independencia en estudiantes con capacidades diferentes

1. Crear espacios de reflexión y meditación con personal de la escuela

1.1. La presencia de grupos de reflexión son espacios poco frecuentes entre el personal de las escuelas especiales. Sin embargo, suelen ser el marco propicio para expresar las emociones contenidas que interfieren y dificultan su quehacer. La situación de estrés (Síndrome de Burnout) que señalan los profesionales como producto del ejercicio laboral, requiere replantear ciertas estrategias.

1.2. El objetivo de estos encuentros debe estar encaminado a que los profesionales y demás trabajadores de la institución descubran un espacio habitual para la meditación y reflexión crítica de sus experiencias, de su práctica diaria donde surjan opciones a las dificultades encontradas ante la tarea que desempeñan, expresen sus dudas, preocupaciones, ansiedades, intereses y miedos, creando un espacio para fortalecer las relaciones interpersonales dentro de la escuela.

1.3. Fortalecer los canales de comunicación que posibiliten relaciones interpersonales adecuadas entre los miembros del equipo, donde existan criterios comunes de abordaje y contención de las familias de los alumnos.

1.4. La recuperación de este espacio, promovería la participación de todos los representantes institucionales en la toma de decisiones, que es en definitiva lo que reclaman.

2. Propiciar espacios de intercambio con la familia

2.1. Estos encuentros que pueden asumir diferentes modalidades (de reflexión, recreativos, entre otros.), estarían pensados para abrir un espacio que permita compartir experiencias de vida, sentimientos, que si bien tienen profundas diferencias entre familias, guardan algunos aspectos comunes. La creación de un ambiente de respeto recíproco y actitud solidaria sería el objetivo central que guiaría estos encuentros.

2.2. Otorgar a las familias puntos de apoyo como: espacios instructivos que les permitan empoderarse y tener un espectro amplio de opciones que fortalezcan el proceso de crianza de sus hijos e hijas con alguna capacidad diferente, partiendo del conocimiento de las habilidades y fortalezas del núcleo familiar, con el fin de prevenir inseguridades.

2.3. En estos espacios se generaran estrategias encaminadas al reconocimiento de la discapacidad como un proceso que resulta de la relación entre las potencialidades, habilidades, necesidades y requerimientos particulares de los alumnos y las barreras que les impone su entorno.

3. Intercambiar con la familia sobre sus aportes en el proceso de enseñanza y aprendizaje

3.1. La familia del estudiante debe ser informada permanentemente de los avances logrados por sus hijos(as), así también de los apoyos que puede entregar en el hogar para facilitar el proceso educativo del estudiante.

3.2. Valorizar y reconocer el saber acumulado que las familias tienen sobre sus hijos es una cuestión que los integrantes del equipo destacan. Dado que la tarea de la institución debe ser la de acompañar a las familias en la búsqueda de sus propios recursos, capacidades y fortalezas que les permitan encontrar estrategias de solución ante esta problemática desde un lugar activo y protagónico.

4. Crear maneras o modos en las que la madre y/o el padre pueden apoyar lo que sus hijos(as) están haciendo en la escuela

4.1. Hacer que la lectura sea un hábito diario en la casa; puede ser en forma recreativa, con apoyo de adulto, dramatizando, entre otros.

4.2. Compartiendo los éxitos de su hijo(a), felicitándolo por sus logros, por pequeños que estos le parezcan.

4.3. Mostrándoles que se interesa por ellos y por su aprendizaje.

4.4. Planificando con su hijo(a), el horario de estudio, de descanso y de recreación en el hogar, es decir, manteniendo una rutina en casa y siendo persistente y firme en su aplicación.

4.5. Aprendiendo más acerca de los planes de estudio y formas de intervención que se están aplicando en la escuela de su hijo(a) para favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes.

5. Intercambio con los alumnos a través de talleres

5.1. Una vez fortalecidas las relaciones internas que habiliten el trabajo con las familias, no puede dejarse de lado el trabajo con los protagonistas de estas instituciones educativas, los alumnos.

5.2. Las estrategias de intervención estarían enfocadas desde la prevención, que contribuya a posicionar a los jóvenes en un lugar activo y crítico donde sean los intérpretes en la elección de sus propios proyectos de vida.

5.3. El objetivo de estos encuentros sería lograr que los niños con discapacidad puedan sentir confianza en sí mismos, permitirles cierta independencia, la posibilidad de construir herramientas necesarias para su incorporación activa al mundo de la producción o para la continuación de sus estudios.

5.4. Escuchar y respetar desde su propia individualidad y según la edad, cuáles son sus perspectivas, motivaciones, permitirles enfrentar las dificultades, engrandeciendo y desarrollando sus potencialidades, evitando de este modo situaciones de exclusión social

Recibido: 05 de Abril de 2016; Aprobado: 18 de Abril de 2016