Escuela Nacional de Salud Pública. Ciudad de La Habana

El diseño curricular por competencias en la educación médica

Lic. Carlos González Díaz1 y Dr. Leonardo Sánchez Santos2

Resumen

El diseño curricular es un ejercicio de selección cultural, una práctica de elección y exclusión de contenidos, con la característica de que tiene por objetivo, la definición de aquellos que son indispensables para la formación deseada, acción de gran complejidad si se tienen en cuenta los veloces cambios que se generan actualmente en la esfera del conocimiento humano y en las crecientes demandas de la formación profesional. Las competencias constituyen una conceptualización y un modo de accionar en la gestión de recursos humanos que posibilita una mejor articulación entre gestión, trabajo y educación; entendidas como una combinación integrada de conocimientos habilidades y actitudes que coadyuvan un desempeño adecuado y oportuno en diferentes contextos. El diseño curricular por competencias gana cada vez más adeptos, y la educación médica no escapa a esta tendencia.

DeCS: CURRICULUM; COMPETENCIA PROFESIONAL; EDUCACION MEDICA; EDUCACION PROFESIONAL; APTITUD.

La situación actual del mundo impone retos importantes a tener en cuenta desde la reflexión educativa, sobre todo cuando esta reflexión conlleva una mirada al futuro desde la responsabilidad individual o colectiva y desde cualquier campo social, económico, político o artístico. Responder a estos retos remite no sólo a los sucesos sino, fundamentalmente, a los enfoques.

En las últimas décadas, se han presenciado importantes y permanentes cambios en los propósitos pedagógicos y sociales de la acción educativa, que abarcan todo el sistema de enseñanza-aprendizaje: el desarrollo de las potencialidades del pensamiento, valorativas, comunicativas y creativas, así como la relación con los contenidos de aprendizaje y la inclusión explícita de contenidos valorativos y de procedimientos, en términos de un "saber hacer", que conforman un complejo orientado a la resolución de problemas.1

Desde hace más de veinte años, las interrogantes de cómo se aprende y cómo se conoce han ido cuestionando paradigmas educativos tradicionales y planteando una serie de cambios en los enfoques, procesos y prácticas educativas. Esta circunstancia ha renovado el interés de pedagogos, psicólogos, filósofos y biólogos, no sólo en el proceso de aprender sino también en sus respectivos objetos de conocimiento. En este sentido, tanto la experiencia como la investigación han mostrado que los procesos de enseñanza y aprendizaje constituyen un cuerpo conceptual cada día más complejo e interdisciplinario.

Existe cierto consenso respecto a que la educación ha de promover el desarrollo integral de las personas y el aprendizaje de determinados contenidos de la cultura, necesarios en su marco sociocultural de referencia. Sin embargo, las discrepancias se producen cuando se trata de explicar qué se entiende por desarrollo y aprendizaje y cuáles son las relaciones entre ambos procesos. En este sentido, el desarrollo puede entenderse como un proceso mediante el cual las personas, a partir de las estructuras de que disponen en cada momento, se apropian de la cultura del grupo social en el que están inmersas.

Desde la concepción del desarrollo señalada, el aprendizaje se entiende entonces como un proceso de construcción individual mediante el cual se hace una interpretación personal y única de dicha cultura. Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje no son una mera asociación de estímulos y respuestas, o de acumulación de conocimientos, sino cambios cualitativos en las estructuras y esquemas existentes de complejidad creciente. Aprender no consiste en hacer una copia o reproducción interna de la realidad o información externa, sino hacer una interpretación y representación personal de dicha realidad.

La comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje por el personal docente, requiere de un conocimiento profundo sobre la cognición, el pensamiento, el lenguaje, la inteligencia y, en particular, de las actividades y procesos mentales de atención, percepción, memoria, representación, razonamiento, toma de decisiones y solución de problemas, entre otros. Además de estos aspectos, es especialmente relevante el conocimiento acerca de los aspectos afectivos y emocionales, dada su gran influencia en los procesos de aprendizaje y en el bienestar de las personas.

La promoción de habilidades de orden superior como la autorregulación metacognitiva y la creatividad, son también fundamentales en un mundo en constante cambio e incertidumbre, donde cada día, el individuo hace uso de una cantidad de información, que demanda competencias relacionadas con el mejoramiento de sus habilidades de procesamiento y la utilización de estrategias metacognitivas que potencien la capacidad de aprendizaje.2 Así aparece una nueva formulación en el proceso enseñanza-aprendizaje, que alcanza su más definida expresión en la formulación de la educación basada en normas de competencias, cuyo propósito no es más que proporcionar educación técnica y capacitación a los trabajadores, así como combinar la educación y el trabajo. Este tipo de educación, además de reconocer el resultado de los procesos escolares formales, también reconoce los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos fuera de las aulas.

Sin embargo, las reformas educativas para que puedan considerarse como tales, requieren no sólo de cambios estructurales, sino también de modificaciones en las prácticas educativas. Lograr que maestros y alumnos participen de una manera más comprometida durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, será posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas las nuevas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias profesionales integrales.3

Definición de competencias

Las competencias parecen constituir, en la actualidad, una conceptualización y un modo de operar en la gestión de recursos humanos que permite una mejor articulación entre gestión, trabajo y educación. En una visión y organización sistémica las competencias han sido incluso capaces de expresarse como un sistema nacional de certificación de competencias legalmente establecido en varios países del mundo, incluidos proyectos en América Latina. Más que una moda, se trata de "un vínculo entre el trabajo, la educación formal y la capacitación", la implantación de nuevos valores y normas de comportamiento.4,5

La competencia tiene que ver con una combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos. La flexibilidad y capacidad de adaptación resultan claves para el nuevo tipo de logro que busca el trabajo y la educación como desarrollo general, para que las personas hagan algo con lo que saben.5,6

El término competencia, entonces, puede ser definido de manera general, como un "saber hacer, sobre algo, con determinadas actitudes", es decir, como una medida de lo que una persona puede hacer bien como resultado de la integración de sus conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales.

El término alude, en primer lugar, al carácter eminentemente práctico de toda competencia. Para saber si alguien es competente es indispensable observarlo actuando; es decir, no se es competente cuando sólo se sabe cómo se debe hacer, sino cuando se hace efectivamente y de una manera adecuada. En segundo lugar, la definición hace referencia al algo sobre el que se sabe hacer, que es el contenido de la competencia. En último lugar, para poder afirmar de alguien que es competente no basta saber que hace ese algo, sino que importa mucho, la manera o la actitud con la que actúa. Nuevamente se hace referencia a los aprendizajes que hacen a alguien competente: sabe quién es, sabe hacer, emprender y hacerlo con otros y, finalmente, cómo hizo para saberlo.3,7

Pueden establecerse de forma general, 3 grupos de competencias:

• Competencias básicas. Son aquellas en las que la persona construye las bases de su aprendizaje (interpretar y comunicar información, razonar creativamente y solucionar problemas, entre otras).8

  Las competencias básicas están referidas fundamentalmente a la capacidad de "aprender a aprender" que afirma la erradicación definitiva de la concepción de que es posible aprender de una vez y para siempre y de que en el aula se puede reproducir todo el conocimiento. Requiere de instrumentaciones básicas como la idoneidad para la expresión oral y escrita y del manejo de las matemáticas aplicadas y pone en movimiento diversos rasgos cognitivos, como la capacidad de situar y comprender de manera crítica, las imágenes y los datos que le llegan de fuentes múltiples; la aptitud para observar, la voluntad de experimentación y la capacidad de tener criterio y tomar decisiones.9,10

  Entre las competencias básicas que suelen incluirse en los currículos se encuentran la comunicación verbal y escrita, la lectura y la escritura, las nociones de aritmética, el trabajo en equipo, la resolución de problemas y la enseñanza de lenguas extranjeras.11

• Competencias personales. Son aquellas que permiten realizar con éxito las diferentes funciones en la vida (actuar responsablemente, mostrar deseo de superación y aceptar el cambio, entre otras).8

  Las competencias personales constituyen un conjunto de difícil definición, pues están en función de las capacidades y potencialidades de expresión de un grupo de características que se manifiestan en dependencia del ambiente en que se desarrolle la actividad, tales como seguridad en sí mismo, capacidad para dominar los sentimientos y las tensiones emocionales, curiosidad, argumentación crítica y capacidad analítica.3

• Competencias profesionales. Son las que garantizan cumplir con las tareas y responsabilidades de su ejercicio profesional.8

  Se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo.3

  Es de señalar que la integración de todas las competencias expuestas representan los factores críticos de éxito profesional.8

Diseño curricular por competencias

El diseño curricular es una selección cultural y como tal, un difícil ejercicio de apreciar y excluir, en la búsqueda siempre de quedarse con lo necesario, sobre todo en una proyección de educación permanente en que se sabe que no se trata de la única oportunidad de aprendizaje que tiene la persona. Hacer currículo es tomar decisiones y nadie ha dicho nunca que esto sea fácil.3

Si se entiende por currículo o currículo explícito, el conjunto intencionado de oportunidades de aprendizaje que se ofrece a una persona o un grupo de personas para un desarrollo determinado, se hace referencia al conjunto intencionado de oportunidades de aprendizaje; puesto que existe también el denominado currículo oculto o implícito, constituido por el clima institucional, el estilo de gestión del centro educativo y las relaciones humanas que producen una determinada convivencia de la cual los estudiantes aprenden. Un ejemplo clásico de currículo oculto sería una escuela de Enfermería con un currículo explícito moderno y funcional para enseñar gestión, pero que como institución mantuviera una gestión muy tradicional y deficiente. Los estudiantes perciben la inconsistencia entre lo que se enseña y lo que se hace, y probablemente el currículo sobre gestión moderna tendría poca credibilidad para ellos, tendente más bien a repetir estilos o procedimientos de gestión vistos en su escuela.3

El currículo modular basado en competencias puede ser abordado como una unidad de sentido que organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de objetivos formativos claramente definidos y evaluables, con un importante grado de autonomía en relación con el conjunto curricular del que forma parte.12 De este modo, un currículo por competencias profesionales integradas que articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales, se propone reconocer las necesidades y problemas de la realidad. Tales necesidades y problemas se definen mediante el diagnóstico de las experiencias de la realidad social, de la práctica de las profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral. Esta combinación de elementos permiten identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la formación profesional, de donde se desprenderá también la identificación de las competencias profesionales integrales o genéricas, indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional.3

Orígenes

Los procesos de formación basada en competencias son bastante nuevos y parecen surgir, principalmente, de 2 orígenes:

• De la necesidad del trabajador o trabajadora de obtener un servicio de formación para superar un resultado de evaluación que demuestra un dominio insuficiente de la competencia.
  
• De los procesos de modernización de los sistemas de formación que ven en el enfoque de las competencias un referente válido para optimizar los insumos del diseño curricular y organizar el proceso enseñanza-aprendizaje en torno a la construcción de capacidades para llegar a ser competente.13

Principales características

El diseño curricular basado en competencias define la metodología para el planeamiento y diseño del aprendizaje. Para ello, tiene como tarea fundamental la identificación de los componentes básicos del proceso educativo, es decir, la respuesta a las siguientes interrogantes:

• ¿Hacia quién va dirigido?
  
• ¿Qué deben aprender los estudiantes?
  
• ¿Cómo adquieren los conocimientos?
  
• ¿Cómo desarrollan las habilidades y actitudes?
  
• ¿Cómo incorporan sus cualidades personales para el logro de las competencias?
  
• ¿Cuándo se certifica que el alumno ha logrado el dominio de esas competencias?

Los modelos actuales del diseño de instrucción se han redefinido para pasar de modelos centrados en la enseñanza a modelos centrados en el estudiante. Buscan describir y promover actividades que fortalezcan la capacidad de un aprendizaje duradero, transferible y autorregulable por el alumno y que tome en consideración cómo el sujeto percibe, codifica y elabora la información; cómo la transforma en conocimiento, y cómo la emplea para la superación de problemas y la generación de nuevos conocimientos.

En el diseño de instrucción se establecen las competencias, se definen los objetivos de aprendizaje y los estándares de desempeño, y se formulan las metas y descripciones de los cursos. Estas acciones permiten organizar los contenidos en unidades de aprendizaje y estimulan el uso de la tecnología de la información.8

Por ello, en la formación basada en competencias se busca apoyar el desarrollo de capacidades para su posterior despliegue en el proceso de inserción laboral, mantener el empleo y el desarrollo de la carrera. En el caso de la educación superior, la visión de que las competencias pueden ser una estrategia especialmente indicada para 2 aspectos fundamentales del diseño: el diseño de la parte profesional de los planes de estudios y el diseño general en lo que atañe al desarrollo de competencias genéricas como el trabajo en equipo, comunicación y otras.13

Cada vez son más los países que en sus reformas educativas abordan el enfoque de una educación media centrada en la generación de competencias de amplio espectro y por tanto, de baja obsolescencia y mayor aplicabilidad en la vida laboral.

La educación tecnológica está generando una conexión entre educación y capacitación. Estos conceptos, ante las nuevas realidades de la organización en el mundo del trabajo, plantean diferencias cada vez más difusas. La formación teórica de base científica es requerida en mayor proporción por las nuevas tecnologías y procesos productivos que han incorporado masivamente instrumentos y equipos cuyo manejo sobrepasa la manipulación y exige la programación, la calibración, el análisis de parámetros y el pensamiento abstracto.5

Críticas

Las principales críticas que esta forma de abordar la formación de recursos humanos recibe en la actualidad están dirigidas hacia el hecho de que este modelo educativo cuestiona la suficiencia de los títulos universitarios y da más importancia a poseer competencias para la solución de problemas específicos que a tener una preparación en lo abstracto sin la posibilidad de contar con expectativas para solucionarlos.3

Otro aspecto igualmente controvertido es el que se manifiesta en la constatación de que la fase ascendente del ciclo económico crea a menudo demandas en la industria de trabajadores con habilidades específicas, así como demandas en los individuos para obtener una educación y capacitación que los adapte a los empleos disponibles, sin tener en cuenta que éstos pueden cambiar o incluso desaparecer en el futuro. Es decir, durante una recesión económica muchas empresas despiden a sus trabajadores y cuando la recesión termina, contratan a otros con habilidades similares.

De igual manera, el aprendizaje según este modelo, se convierte en una parte de todas las decisiones de la producción y se interesa en las habilidades de solución de problemas y habilidades empresariales. Está a discusión cómo ubicar la mayoría de las empresas para que se ajusten a este esquema y, por lo tanto, determinar qué habilidades de su fuerza de trabajo demandarían.14,15

También hay que tener en cuenta que son diferentes las necesidades de las empresas menos avanzadas; por lo que la necesidad de proporcionar bases para la formación permanente puede entrar en conflicto con el desarrollo de competencias ocupacionales predeterminadas que, a menudo, se relacionan con reconocimientos otorgados por la industria.14

El conjunto de cuestionamientos señalados ha ocasionado que cierto número de teóricos se inclinen por una educación superior que se separe del cultivo de las competencias, tal como están siendo planteadas para la educación en general; pero abogan por el desarrollo de las competencias de transferabilidad, no solo mediante metaoperaciones y metacognición, sino que, y muy principalmente, de metacrítica (autovigilancia); de capacidad de aprendizaje, comunicación dialógica, evaluación, capacidad de actuar en los límites (boundary conditions) y capacidad de crítica.13

Diseño curricular por competencias en la educación médica

En un currículo explícitamente orientado al desarrollo de las competencias profesionales y de las características personales, requeridas para el ejercicio de la Medicina en la primera mitad del siglo XXI, es muy probable que estén presentes las siguientes características:

• Especificación claramente definida de la finalidad de la profesión. Esta finalidad puede ser la de contribuir eficientemente al mejoramiento continuo del nivel de salud de las personas, comunidades y países y la preservación simultánea de una buena de calidad de vida para el profesional en un medio ambiente saludable.
  
• Orientación de todas las unidades, asignaturas, cursos y actividades en forma concertada al logro integral de las competencias específicas del perfil profesional.
  
• Planificación de los objetivos de las actividades de aprendizaje por los académicos dentro de la Escuela en función del aprendizaje de las competencias especificadas en el perfil profesional.
  
• Diseño de las actividades de aprendizaje para el logro de objetivos específicos y competencias, en la forma más efectiva posible.
  
• Medición del logro de las competencias y objetivos pertinentes mediante la evaluación del aprendizaje. Lo importante son las competencias médicas exhibidas y no las actividades curriculares desarrolladas.
  
• Ocasiones propiciadas por la Escuela para el desarrollo de las competencias docentes de sus académicos y evaluar regularmente el estado de su desarrollo.
  
• Disponibilidad de vías expeditas para obtener el máximo posible de retroalimentación de los estudiantes -médicos en formación y razón de existir de la Escuela- tomando en consideración su calidad de actores principales del proceso formador, para efectuar todas las readecuaciones factibles que puedan garantizar el desarrollo de las competencias.
  
• Existencia -dado que los recursos son siempre finitos- del estímulo constante para que la capacidad creativa de los alumnos y del personal de la Escuela genere y ejecute actividades de aprendizaje más eficientes de acuerdo con la ciencia, tecnología y recursos existentes.
  
• Enfoque de todo el proceso docente, incluidas todas las actividades administrativas, hacia la formación integral de profesionales de acuerdo con el perfil de competencias vigente en la Escuela, y no el mero cumplimiento de actividades programadas.16

Consideraciones finales

El modelo educativo por competencias profesionales integradas para la educación es una opción que busca generar procesos formativos de mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades de la sociedad, de la profesión, del desarrollo de la disciplina y del trabajo académico. Asumir esta responsabilidad implica que la institución educativa promueva de manera congruente acciones en los ámbitos pedagógico y didáctico que se traduzcan en reales modificaciones de las prácticas docentes. De ahí la importancia de que el maestro también participe de manera continua en las acciones de formación y capacitación que le permitan desarrollar competencias similares a aquellas que se busca formar en los alumnos, en lo que se coincide con la opinión que sobre estos temas han emitido diferentes especialistas.3,5,8

La aplicación del modelo por competencias significa, además, el establecimiento y consolidación de profundas relaciones entre los formadores, los egresados y los centros donde desarrollan su trabajo profesional, como única forma de asegurar una retroalimentación que permita definir, en caso necesario, las modificaciones pertinentes en el diseño curricular que aseguren el desarrollo de las competencias requeridas en cada caso. Y es en el último aspecto señalado donde la complejidad de la tarea constituye un difícil reto, pues la particularización de la enseñanza que este proceder supone implica un cambio en la forma de acometer la enseñanza, donde el rol activo del estudiante y sus presupuestos, metas y condiciones desempeñan un papel determinante en el desarrollo exitoso del proceso.

El equilibrio necesario entre los factores implicados y las siempre, y cada vez más velozmente cambiantes, condiciones y necesidades del mundo actual convierten esta labor en un presupuesto teórico de alta claridad, pero difícil resolución práctica.

Por todo ello se considera el modelo de desarrollo curricular por competencias como un acercamiento más dinámico a la realidad del mundo circundante, pero que sólo puede ser acometido desde el presupuesto de una visión holística e integral del papel del educador y una revolucionaria concepción del papel del estudiante con un activo rol de autopreparación.

Summary

The curriculum design is an exercise of cultural selection, a practice of election and exclusion of contents, with the characteristic that it is aimed at defining those that are indispensable for the desired training, a very complex action if the fast changes ocurring nowadays in the sphere of human knowledge and the increasing demands of professional training are taken into account. The competences are a conceptualization and a way of actioning in the management of human resources that allow a better articulation among management, work and education understood as an integrated combination of knowledge, skills and attitudes contributing to an adequate and timely performance in different contexts. The curriculum design by competences has more and more followers and medical education does not escape from this trend.

Subject headings: CURRICULUM; PROFESSIONAL COMPETENCE; EDUCATION, MEDICAL; EDUCATION PROFESSIONAL; APTITUDE

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    Montevideo : CINTERFOR-OPS; 2002 : 252.
    
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15. Irigoin M, Vargas F. La formación basada en competencias. La implementación de la formación basada en competencias. En: Competencia laboral: manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud. (Módulo 2, unidad 6). Montevideo: CINTERFOR-OPS;2002:252.
    
16. Educación médica continua http://www.vtr.net/~eguzman/Pages/Educacionmedica %20entrada.html

Recibido: 18 de agosto de 2003. Aprobado: 29 de septiembre de 2003.
Lic. Carlos González Díaz. Escuela Nacional de Salud Pública. I esq. Línea. El Vedado. Plaza. Ciudad de La Habana, Cuba. E-mail: [e-mail]

1 Máster en Salud Ambiental. Instructor de la Escuela Nacional de Salud Pública. Cátedra Derecho de la Salud.
2 Profesor Titular. Escuela Nacional de Salud Pública. Jefe del Grupo de Especialidades.