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INTRODUCCIÓN
La escritura tiene gran importancia en el desarrollo de las personas, ya que, si bien es un medio de comunicación y registro, ayuda al desarrollo del pensamiento crítico y a las habilidades para resolver problemas, otorgando la posibilidad de preservar información y construir nuevos saberes.(1,2 Sin embargo, la adquisición de esta habilidad es un proceso largo y complejo, que no surge de manera natural y que es sustancialmente distinto del lenguaje oral. La tarea de escribir implica subprocesos complejos, como por ejemplo la generación de ideas y su transcripción en un texto, lo que compromete el reconocimiento de palabras y sus significados, y su procesamiento sintáctico en oraciones y párrafos.1
La escritura no solo es una habilidad fundamental en el área del lenguaje, es necesaria también, para aprender a integrar conocimientos en casi todas las demás disciplinas del currículo escolar.1,3-6
Si bien existen asignaturas destinadas a enseñar la escritura en la etapa escolar, las habilidades de escritura no se alcanzan completamente en dicha etapa, sino que, su enseñanza debe continuar en la educación superior.4) Algunos estudios revelan que los informes de estudiantes universitarios de pre y post grado evidencian escasos resultados, en relación con la comprensión lectora y escritura, y que éstos, no son capaces de identificar las falencias que poseen en la demostración de dicha habilidad.2,7-11
Esto supone que los estudiantes universitarios no desarrollan, durante su etapa escolar, estrategias que les permitan comprender textos de índole general, académicos y especializados según su disciplina de estudio, y que, además, ignoran presentar dificultades en esta temática.
Considerando la adquisición paulatina de la escritura entendida como un proceso a lo largo de la vida, se espera que el estudiante vaya adquiriendo mayores competencias para escribir en su idioma, a medida que incrementa sus conocimientos, observándose claras diferencias entre un escritor inexperto o novato, correspondiente a los estudiantes de primer año de carrera, con mayor número de debilidades que fortalezas, versus, aquellos que ya se vislumbran como expertos, correspondiente a los de último año, con mayor número de fortalezas que debilidades.12,13
Para enfermería, el desarrollo de la habilidad de escritura en español es primordial, ya que, en su ejercicio profesional, utilizan variadas prácticas discursivas tales como la visita de enfermería y el ingreso de un paciente, entre otros,14,15 todos ellos registros que a su vez poseen un contexto legal, ante lo cual es fundamental que se encuentren bien escritos.
Conscientes de esta situación y de la necesidad de reparar las deficiencias, más que buscar causas, en muchas universidades latinoamericanas, se han implementado programas remediales de lectura comprensiva para estudiantes que ingresan a las aulas de educación superior3,16 observándose que aquellos que incorporan la enseñanza de la escritura dentro de la propia disciplina, suelen ser más exitosos que aquellos que sólo obligan a sus estudiantes a realizar cursos específicos.17
Para ello se requiere un esfuerzo coordinado y cohesionado entre los directivos de la carrera, los docentes de cada programa y los estudiantes, con el fin de lograr una exitosa enseñanza de esta habilidad.18
No obstante, la cohesión de los dos primeros actores sería más factible de lograr que en su conjunción con los estudiantes, pues su disposición a participar dependerá de gran medida de la percepción que éstos tienen sobre la presencia o no de dificultades a la hora de escribir, lo que incidiría en su interés por mejorar o no dicha competencia.19
En el estudio realizado por Savio (2015) en estudiantes de educación superior, se observó que el 56,4 % de los estudiantes afirmaba no tener ninguna dificultad para escribir, lo que deja de manifiesto, que la mayoría de ellos se reconocía a sí mismo como un escritor competente. Asimismo, en dicho estudio, esta percepción de competencia hacia la escritura, variaba según el año que se encontraba cursando el estudiante, en donde, a mayor nivel, percibían un incremento en su capacidad para redactar un texto en español; no obstante, dicha mejora, no presuponía que dicha práctica se encontrara consolidada.19
Frente a lo anteriormente expuesto, al momento de considerar la incorporación de un programa de enseñanza de la escritura, es importante conocer la percepción que posee el estudiante en relación con el desarrollo de esta habilidad, con el fin de implementar un programa capaz de amoldarse, en la medida de lo posible, a las características de aprendizaje de cada individuo.
El presente artículo describe los resultados del estudio diagnóstico de un proyecto de innovación docente correspondiente a la incorporación de un programa de escritura a través de currículo. El objetivo de este estudio diagnóstico fue conocer las fortalezas y debilidades que los estudiantes de pregrado de enfermería identifican en sí mismos para el desarrollo de las habilidades en comunicación escrita en español, en una universidad privada de Chile, durante el año 2017.
MÉTODOS
Estudio descriptivo de corte transversal.20 Los datos fueron recolectados a través de la aplicación de una encuesta semiestructurada auto aplicada a estudiantes de la carrera de enfermería de primer a quinto año de una universidad privada de Chile, entre los meses de abril a junio del 2017.
De un universo de 425 estudiantes, correspondiente al total de alumnos de la carrera, la muestra quedó compuesta por 261 estudiantes, que cumplían con el requisito de estar cursando alguna de las asignaturas participantes del proyecto. Dichas asignaturas correspondían a cursos en los cuáles los estudiantes debían construir un informe escrito en español.
La encuesta fue construida por las investigadoras del proyecto. Quedó conformada por 5 preguntas cerradas y abiertas sobre los siguientes tópicos: existencia o no de formación en escritura en español en el estudiante; fortalezas y debilidades que el estudiante identificaba en sí mismo para el desarrollo de las habilidades escritas en español; dificultades que el estudiante enfrentaba al momento de construir un texto académico en español; y estrategias que el estudiante utilizaba para superar las dificultades identificas.
Los datos obtenidos fueron analizados utilizando tablas de frecuencia y contingencia. Se analizaron descriptivamente los ítems consultados de manera cruda, y estratificada por año cursado por el estudiante y reporte de formación en comunicación escrita en español (20).
Para comparar entre los distintos años cursados y la presencia o no de formación en habilidades de comunicación escrita en español se utilizaron test de comparación de proporciones, con una significancia del 0,05. En las situaciones en que las observaciones por celda no superaron los 5 casos se utilizó el test exacto de Fisher, también con una confianza de 0,05.20) Todos los análisis fueron efectuados con el software STATA en su versión 14.
Aspectos éticos
Se aplicó un consentimiento informado a los estudiantes participantes, que contenía la información del proyecto, previa explicación detallada de la característica de éste por parte del docente coordinador, reforzándose que la participación era completamente voluntaria y que su no participación, no afectaba en ningún caso su calidad de estudiante del curso intervenido.
Para cautelar la confidencialidad y el anonimato de la información recopilada, toda la información fue identificada con un código asignado a cada participante. La base de datos fue resguardada con clave de ingreso, a la cual sólo tuvo acceso el equipo docente del proyecto. El material físico de recolección de la información fue guardado bajo llave en la oficina del docente coordinador del proyecto.
El proyecto contó con la aprobación por el Comité de Ética de la Investigación y Docencia, de la Facultad y Universidad donde fue desarrollado el proyecto.
RESULTADOS
Del total de participantes (261 estudiantes), el 90 % eran de sexo femenino y 10 % de sexo masculino; 34,47 % (n=82) cursaban primer año de la carrera, 14,55 % (n= 38) segundo año, 9,96 % (n= 26) tercer año, 25,28 % (n= 66) cuarto año y 18,77 % (n= 49) quinto año.
Entre los encuestados el 34,1 % (n= 89) afirmaron tener formación en la habilidad de comunicación escrita en español. Por año de la carrera que cursa, los de tercer año fueron los que en mayor proporción afirmaron tener dicha formación (61,5 %; n= 16), seguido por los de quinto año (40,8 %; n= 20), primer año (31,7 %; n= 26) y segundo año (31,6 %; n= 12), mientras que la menor proporción se observó en los estudiantes de cuarto año (22,7 %; n= 15).
Dentro de los estudiantes que indicaron tener formación en comunicación escrita en español (n=89), 79 de ellos especificaron el tipo de formación que poseían, siendo mencionados cursos obligatorios o talleres optativos mayoritariamente, realizados tanto durante su formación escolar como en los primeros años de universidad.
Entre las fortalezas que los estudiantes identificaron en sí mismos para el desarrollo de habilidades en comunicación escritura en español, calculado sobre el total de estudiantes encuestados (n= 261), las aseveraciones que presentaron respuestas con mayor frecuencia fueron la buena ortografía (76,7 %), buen uso del vocabulario (76,0 %) y el manejo en normas de puntuación (67,4 %) (tabla 1). Cabe destacar, que cada estudiante podía seleccionar en la encuesta todas las fortalezas que consideraba tener.
Tabla 1. Cantidad y porcentaje de estudiantes que afirman tener una determinada fortaleza para el desarrollo de la habilidad escrita en español, según si reporta tener o no formación en esta habilidad
No se consideraron a aquellos que no respondieron para la estimación de porcentajes (3 alumnos)
*La diferencia entre aquellos con y sin formación es estadísticamente significativa (test de comparación de dos proporciones, 0,05 de significancia)
Comparando entre aquellos que afirmaron tener formación en la competencia de comunicación escrita con los que no, se encontraron diferencias significativas en las fortalezas de buena redacción, manejo de normas de puntuación y experiencias previas. Todas estas aseveraciones de fortalezas se presentaban en mayor proporción en aquellos que si tenían formación (tabla 1).
Respecto a las debilidades que los estudiantes identificaron en sí mismos para el desarrollo de las habilidades en comunicación escrita en español, calculado sobre el total de los estudiantes encuestados (n= 261), las aseveraciones con mayor frecuencia de respuesta fueron la mala organización de la expresión de ideas (45,3 %), la inadecuada claridad en la expresión de ideas (44,6 %) y la mala redacción (36,8 %) (tabla 2). Al igual que en el caso anterior, el estudiante podía seleccionar en la encuesta, todas las debilidades que percibía tener. Aquellos que afirmaron tener formación en la habilidad de comunicación escrita en español presentaron diferencias estadísticamente significativas con los que no tenían formación solo en el ítem sin experiencias previas (tabla 2).
Concordante con las fortalezas que los estudiantes reconocen poseer, las debilidades relacionadas a la mala ortografía, mal uso de vocabulario y mal manejo de normas de puntuación son las que se presentaron en menor proporción (tabla 2).
Tabla 2. Cantidad y porcentaje de estudiantes que afirman tener una determinada debilidad para el desarrollo de la habilidad escrita en español, según si reporta tener o no formación en esta habilidad
No se consideraron a aquellos que no respondieron para la estimación de porcentajes (3 alumnos)
*La diferencia entre aquellos con y sin formación es estadísticamente significativa (test de comparación de dos proporciones, 0,05 de significancia)
Comparando por año que cursa el estudiante, los alumnos de tercero declararon tener fortalezas en menor proporción que los de quinto, a excepción del uso de recursos tecnológicos (51,2 % de los de primer año versus 56,3 los de quinto año), aunque esta diferencia no resultó ser estadísticamente significativa. Entre estudiantes de primer y tercer año, y entre aquellos de tercero y quinto, esta situación fue más variable, encontrándose algunas diferencias significativas en los ítems de: manejo de normas de puntuación, manejo en normas de gramática, capacidad de síntesis, comprensión lectora y experiencias previas (tabla 3).
Tabla 3. Cantidad y porcentaje de estudiantes que afirman tener una determinada fortaleza por año de carrera que cursa
No se consideraron a aquellos que no respondieron para la estimación de porcentajes (3 alumnos)
*La diferencia entre aquellos con y sin formación es estadísticamente significativa (test de comparación de dos proporciones, 0,05 de significancia)
En el caso de las debilidades, se observó una disminución en la percepción de éstas en estudiantes de años superiores. Así, por ejemplo, el 53,8 % de los estudiantes de tercer año declararon tener debilidades en la comprensión lectora, mientras que el 29,2 % de los alumnos de quinto año declaró debilidades en este mismo ítem (tabla 4).
Tabla 4. Cantidad y porcentaje de estudiantes que afirman tener una determinada debilidad por año de carrera que cursa
No se consideraron a aquellos que no respondieron para la estimación de porcentajes (3 alumnos)
*La diferencia entre aquellos con y sin formación es estadísticamente significativa (test de comparación de dos proporciones, 0,05 de significancia)
Entre las dificultades que el estudiante enfrentó al momento de construir un texto académico en español, la falta de tiempo para realizar informes escritos fue la aseveración con mayor frecuencia de mención entre los encuestados (34,6 %) (tabla 5). Cabe destacar que el estudiante tenía la opción de seleccionar todas las alternativas que considerara pertinente, además de poder sugerir nuevas aseveraciones en un ítem de respuesta abierta. No se registraron respuestas espontáneas en esta pregunta.
Tabla 5 Cantidad y porcentaje de estudiantes que afirman presentar dificultades al momento de construir un texto académico en español, y estrategias que el estudiante utiliza para superar las dificultades identificadas
| Dificultadas que enfrenta el estudiante: | % | Cant. |
|---|---|---|
| No contar con una pauta o guía que permita planificar un informe escrito | 21,2 | 55 |
| Falta de tiempo para realizar el informe escrito | 34,6 | 90 |
| Falta de retro-alimentación del docente en avances del informe escrito | 21,9 | 57 |
| Solo se entregan evaluaciones del escrito final | 31,5 | 82 |
| Estrategias utilizadas para superar las dificultades: | ||
| Leo más libros u otro tipo de escritos en español | 38,5 | 100 |
| Participo en talleres de lectura | 2,7 | 7 |
| Realizo mayor cantidad de trabajos escritos | 11,9 | 31 |
| Consulto manuales de redacción y puntuación | 23,4 | 61 |
| Reviso guías que le entregaron los docentes | 76,5 | 199 |
| Solicito tutorías docentes | 39,6 | 103 |
| Uso recursos tecnológicos | 49,6 | 129 |
Por año que cursa el estudiante, las dificultades mencionadas variaron. En estudiantes de primer año la falta de tiempo fue la dificultad informada con mayor frecuencia (42,7 % del total de encuestados de primer año), mientras que en alumnos de quinto año esta dificultad quedó en último lugar (22,9 % del total de encuestados de quinto año) en contraste con las dificultades como la falta de retroalimentación (35,4 % del total de encuestados de quinto año). Las diferencias entre estos años y estos ítems resultaron ser estadísticamente significativa.
Respecto de las estrategias que el estudiante utilizaba para superar las dificultades identificas, las aseveraciones con mayor frecuencia de respuesta fueron: revisar las guías que los docentes les entregaron (76,5 %), usar recursos tecnológicos (49,6 %) y solicitar tutorías docentes (39,6 %), las tres que se informan con mayor frecuencia (tabla 5). En este aspecto, no se observaron diferencias estadísticamente significativas según el curso en el que se encontraba el estudiante.
DISCUSIÓN
La enseñanza de la escritura suele iniciarse en la etapa escolar, durante la cual, el estudiante se enfrenta a las asignaturas obligatorias de la temática. No obstante, diversos autores afirman que la formación no se alcanza en esta etapa, por lo que se hace necesario su desarrollo en la vida universitaria.4) En su manifiesto es interesante observar en los resultados de este estudio, que sólo un 34,1 % de los encuestados afirma tener formación en comunicación escrita en español, lo que corresponde a un porcentaje bajo, considerando que su enseñanza se inició con anterioridad a la Universidad; asimismo, cabe destacar que el estudiante reconoce como formación los cursos o talleres, ya sea optativos o voluntarios que realizó en el colegio o en la universidad, sin embargo, considerando su estado progresivo de aprendizaje, se esperaría que los alumnos de quinto año percibieran tener una formación mayor que la de los alumnos de cursos inferiores.
Los estudiantes identificaron diferentes fortalezas en sí mismos para el desarrollo de las habilidades en comunicación escrita en español. Si bien, dichas fortalezas son similares entre aquellos con o sin formación en la temática, cabe destacar que los estudiantes con formación, identificaron mayormente como fortalezas la buena redacción, el manejo de normas de puntuación, y las experiencias previas en escritura. Este aspecto es congruente con el hecho que el estudiante universitario se ve enfrentado a un estilo de escritura académica, en la cual, no pueden quedar al azar los aspectos mencionados.19,21
Respecto a las debilidades que los estudiantes identificaron en sí mismos, los hallazgos del estudio difieren de los observado en otras investigaciones,20 donde se observaron principalmente debilidades en ortografía y normas de puntuación, las que surgieron como fortalezas en el presente estudio, mientras, que aspectos como la mala organización e inadecuada claridad en la expresión de la idea, y la mala redacción, identificadas como debilidades en este estudio, fueron mencionadas en última frecuencia en la investigación de Salvo. No obstante, en otros estudios, los aspectos nombrados, sí fueron frecuentemente mencionados por los estudiantes como una debilidad para el desarrollo de la habilidad escrita en español.11,22
En el ítem de debilidades, cabe destacar que solo en relación a las experiencias previas, existieron diferencias entre aquellos estudiantes con formación en comunicación escrita en español versus los que no. Este aspecto es importante de analizar a la luz de los resultados, ya que la incorporación de un programa de escritura debe considerar la forma de subsanar los aspectos deficientes que trae el estudiante, de tal forma de poder garantizar un aprendizaje completo e integral. Es fundamental recordar que, si no se logra un aprendizaje sustancial en esta etapa, los estudiantes seguirán presentando debilidades en escritura, incluso a nivel de postgrado.2,7-10
Ya sea en las fortalezas como en las debilidades, se observaron algunas diferencias entre los estudiantes de primero a quinto año. Los estudiantes de último año reconocen en sí mismos más fortalezas que los estudiantes de niveles inferiores, asimismo, identifican un menor número de debilidades, lo que es congruente con el modelo de escritura de novicio a experto, en el cual, el estudiante de primero años está iniciándose en el proceso de escritura y, por lo tanto, actuará como un inexperto (novato), versus el estudiante de último año (experto).12,13,19
Respecto a las dificultades que el estudiante enfrentaba al momento de construir un texto académico en español, la falta de tiempo fue la aseveración con mayor frecuencia entre los encuestados, hallazgo que difiere de otros estudios,11,22 en los cuales la imposibilidad de abordar la escritura como proceso, se presentó como principal dificultad.
La diferencia entre estudiantes de primero a quinto año también se evidenció en la identificación de dificultades al momento de construir un texto escrito en español. Los estudiantes de primer año refirieron como principal dificultad la falta de tiempo, situación que se condice con el proceso de adaptación que se encuentran experimentando, del paso de la etapa escolar a la universitaria, donde se incrementa no solo la carga de trabajo si no también la exigencia académica, y que, por tanto, la falta de tiempo como dificultad, no necesariamente exclusivo de la actividad de escritura. Para los estudiantes de quinto año, la principal dificultad está relacionada con la falta de retroalimentación. Estos hallazgos son diferentes a lo observado en otros estudios, donde los estudiantes identifican como dificultades la imposibilidad de abordar la escritura de un texto como un proceso.22
Es importante mencionar que, en este aspecto, el estudiante podía sugerir todas las dificultades que identificaba, no obstante, no existieron respuestas espontáneas y solo se limitaron a escoger las alternativas sugeridas por los investigadores. Aun cuando no se indagó en este estudio en profundidad sobre este aspecto, sería importante retomar su presencia en estudios futuros, a fin de poder determinar si su inexistencia podría responder a una falta de autocrítica por parte del alumno al momento de construir un texto escrito en español, tal y como se menciona en otros estudios, en donde los estudiantes creían no tener ninguna dificultad.11,19
De forma transversal, la revisión de una guía, el uso de recursos tecnológicos y la solicitud de tutorías docentes, fueron las estrategias más utilizadas por los estudiantes para superar las debilidades identificadas. Estas estrategias se observan en otros estudios en los cuales, ya sea a través de un programa formal de escritura o su incorporación en cursos disciplinares, el uso de guías orienta y facilita el trabajo del estudiante.3
Si bien existe consenso en que la escritura es una habilidad primordial a desarrollar en el individuo, dicha habilidad está condicionada por la capacidad de éste para hacer suya la necesidad de su desarrollo, y, asimismo, identificar las falencias a mejorar. Si el estudiante confía demasiado en su capacidad para escribir de una forma correcta, difícilmente sentirá la necesidad de capacitarse para perfeccionar este saber.
La adquisición de la habilidad de comunicación escrita en español es un proceso complejo que se inicia en la etapa escolar y se prolonga a lo largo de la vida. Requiere del trabajo conjunto, no sólo de directivos y docentes, sino que, en gran medida del propio estudiante, quien debe ser capaz de reconocer en sí mismo las capacidades que posee para escribir.
Es así que, al momento de implementar un programa de mejora para el desarrollo de la habilidad de comunicación escrita, que logre un verdadero impacto en la formación del estudiante, es fundamental considerar las fortalezas y debilidades presentes en el alumno, de tal formar de relevar su rol activo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
