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Introducción
El siglo xxi se caracteriza por notables avances en campos como la ciencia, la tecnología, la educación, la sociedad y la cultura, los cuales han generado cambios significativos en distintas áreas, incluyendo la educación. Las instituciones de educación superior han experimentado transformaciones debido a reformas políticas y nuevos modelos pedagógicos orientados a satisfacer las necesidades actuales.1) Asimismo, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha impulsado modificaciones en la organización y en las metodologías de enseñanza-aprendizaje, lo cual representa un desafío para las universidades en su misión de formar profesionales competentes.2
Este desafío en la formación de docentes en ciencias de la salud no se limita a América Latina, sino que se presenta a nivel mundial,3 ya que la adecuada preparación de estos profesionales resulta esencial para garantizar una atención médica de calidad y, en congruencia, mejorar el bienestar de la población. Los docentes en ciencias de la salud enfrentan retos particulares, como mantenerse actualizados en los avances científicos y tecnológicos, así como adaptarse a las demandas constantes y evolutivas del sector de la salud.4,5
Desde esta perspectiva, se vuelve crucial adoptar un enfoque basado en competencias que permita una ejecución efectiva, creativa y crítica en docencia, investigación, promoción y servicios profesionales.6,7 Sin embargo, muchos docentes carecen de una instrucción pedagógica adecuada, lo que plantea el reto de formar profesionales con un perfil basado en competencias, y con un enfoque innovador y pedagógico.8,9
La formación de docentes en ciencias de la salud debe contemplar tanto competencias básicas (transversales) como específicas (profesionales), que permitan a los profesionales trabajar de manera eficaz y eficiente en sus distintas áreas. Estudios previos realizados en este campo han ilustrado la relevancia de fomentar el desarrollo de competencias específicas para mejorar la calidad de la enseñanza.10,11 A pesar de los esfuerzos, aún se evidencia la escasez de investigaciones que examinen, de manera sistemática y comparativa, un perfil docente adecuado a las ciencias de la salud.
En América Latina la diversidad cultural y socioeconómica de la región presenta desafíos adicionales en la formación de docentes. Factores como las diferencias en los sistemas de salud, la variabilidad en los recursos y las infraestructuras educativas, así como la heterogeneidad en las políticas públicas y las necesidades locales, hacen que la formación de docentes competentes sea aún más relevante y urgente en este contexto.12,13
El presente estudio tuvo como objetivo identificar programas de posgrado en docencia en ciencias de la salud de América Latina, de manera que se hallen las competencias específicas de estos programas y se presente un perfil idóneo para el claustro docente.
Métodos
La exploración metodológica se llevó a cabo mediante un enfoque cualitativo con una perspectiva comparativa. Sobre la base de las contribuciones teóricas y metodológicas de Caballero y otros,14 se adoptaron las siguientes etapas: definición del diseño metodológico y desarrollo de la investigación, la cual se abordará dentro de los resultados de la investigación.
Definición del diseño metodológico
Selección y definición del problema
En el contexto actual de la educación superior y la formación de profesionales en ciencias de la salud se observa la necesidad de adaptarse a los cambios y las exigencias que surgen en el ámbito educativo, así como a las demandas de la sociedad y el mercado laboral.15,16 La implementación de reformas políticas y modelos pedagógicos ha influido en el desarrollo de las instituciones educativas y en los paradigmas modernos, lo que ha llevado al mayor énfasis en la formación de docentes competentes en el contexto de la salud.17
En este escenario se evidencia un contraste entre docentes con enfoques tradicionales y aquellos que incorporan estrategias innovadoras y competencias específicas para abordar los desafíos actuales en la enseñanza de las ciencias de la salud.18 A pesar de la creciente conciencia sobre la importancia de las competencias específicas en docentes de ciencias de la salud, existe una escasez de investigaciones que examinen de manera sistemática y comparativa un perfil docente adecuado en este campo.
El problema que se aborda en este estudio corresponde a la carencia de un perfil de competencias específicas en docentes de ciencias de la salud, que pueda servir como guía para la implementación y evaluación de programas de posgrado en este campo. De tal modo, la investigación pretende llenar este vacío en la literatura, al utilizar la metodología de educación comparada para cotejar los programas de posgrado inherentes al arte de la docencia en ciencias de la salud en diferentes países de América Latina.
Presupuestos de partida
Los presupuestos de partida que guiaron el proceso de comparación fueron los siguientes:
Se espera que los perfiles de competencias específicas de docentes de ciencias de la salud en diferentes países de América Latina muestren similitudes y diferencias, que reflejen las tendencias globales en la educación y las características específicas de cada país.
La identificación y el análisis de las similitudes y diferencias en las competencias específicas de docentes de ciencias de la salud en distintos programas de posgrado en América Latina pueden proporcionar información valiosa para la elaboración de un perfil ideal de competencias, que aborde las necesidades específicas de la región y contribuya al mejoramiento de la formación docente y la atención médica.
Se espera que la implementación de un perfil ideal de competencias específicas en docentes de ciencias de la salud, basado en las similitudes y diferencias identificadas en programas de posgrado en América Latina, resulte en una mayor calidad en la enseñanza, la investigación, la promoción y los servicios profesionales en el ámbito de la salud.
Elección de la unidad de análisis
Para la elección de la unidad de análisis se tuvo en cuenta lo siguiente:
Ámbito de comparación: se compararon programas de educación de posgrado en docencia en ciencias de la salud en seis países de América Latina (Argentina, Chile, Colombia, México, Perú y Ecuador). Estos países fueron seleccionados debido a su representatividad en la región y a la diversidad en sus contextos educativos.
Temporización: el estudio se centró en los programas vigentes durante 2023, lo que permitió obtener una visión actualizada de las competencias específicas en docentes de ciencias de la salud en la región.
Unidades de comparación:
Resultados
Fase descriptiva
En esta fase se recopiló información sobre los programas de educación de posgrado en docencia en ciencias de la salud en los seis países seleccionados, dentro de los cuales Argentina y Chile se destacaron como los más representativos, cada uno con cuatro programas (N = 4), seguidos por Colombia con tres programas (N =3), y finalmente, México, Perú y Ecuador con un programa cada uno (N = 1). En total, para este estudio se analizaron 14 programas de posgrado en docencia en ciencias de la salud, los cuales se presentan en la tabla con sus principales características. Para garantizar la representatividad de la muestra, se incluyeron programas de posgrado (maestrías y especializaciones) con diferentes áreas de enfoque (medicina, enfermería, odontología, etcétera) y modalidades de enseñanza (presencial, semipresencial y virtual). Asimismo, la disponibilidad y el acceso a la información se obtuvo mediante diversas fuentes, como documentos oficiales, páginas web de las instituciones y bases de datos académicas, con el fin de identificar y describir los objetivos específicos y las competencias esperadas para los egresados.
Para abordar posibles dificultades en la interpretación de los resultados, se utilizaron herramientas y técnicas analíticas, y se garantizó la revisión de la literatura para contextualizar y fundamentar los hallazgos del estudio. Además, se contó con la opinión de expertos en el campo de la educación en ciencias de la salud, y la educación comparada para validar y enriquecer la interpretación de los resultados.
Tabla Programas de posgrado en docencia en ciencias de la salud
| 1 | Ecuador | Maestría en Docencia en Ciencias de la Salud. | Universidad San Gregorio de Portoviejo. | Presencial. | 1 año |
| 2 | Perú | Maestría en Docencia e Investigación en Salud. | Universidad Nacional Mayor de San Marcos. | Semipresencial. | 2 años |
| 3 | Colombia | Maestría en Educación en Salud. | Universidad de Antioquia. | Virtual. | 2 años |
| 4 | Colombia | Maestría en Educación para Profesionales de la Salud. | Universidad del Rosario. | Virtual. | 2 años |
| 5 | Colombia | Maestría en Educación Médica. | Universidad de la Sabana. | Presencial. | 2 años |
| 6 | México | Maestría en Docencia en Ciencias de la Salud. | Universidad Autónoma de Sinaloa. | Presencial. | 2 años |
| 7 | Chile | Maestría en Educación Médica y Ciencias de la Salud. | Universidad Católica de Chile. | Presencial. | 2 años |
| 8 | Chile | Maestría en Docencia Universitaria en Ciencias de la Salud. | Universidad |
Presencial. | 2 años |
| 9 | Chile | Maestría en Innovación de la Docencia Universitaria en Ciencias de la Salud. | Universidad de La Frontera. | Presencial. | 2 años |
| 10 | Chile | Maestría en Docencia Universitaria en Ciencias de la Salud. | Universidad de los Andes. | Virtual | 2 años |
| 11 | Argentina | Especialización en Docencia Universitaria en Ciencias de la Salud. | Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. | Presencial. | 2 años |
| 12 | Argentina | Especialización Docente en Ciencias de la Salud. | Universidad Nacional del Nordeste. | Presencial. | 2 años |
| 13 | Argentina | Especialización en Docencia Universitaria en Ciencias de la Salud. | Instituto Universitario de Ciencias Biomédicas de Córdoba. | Semipresencial. | 2 años |
| 14 | Argentina | Especialización en Docencia Universitaria en Ciencias de la Salud. | Universidad Nacional de Tucumán. | Presencial. | 2 años |
Fase interpretativa
Una vez recopilada la información en la fase descriptiva, se procedió a analizar e interpretar los datos obtenidos en relación con los objetivos específicos y las competencias esperadas en los programas de posgrado en docencia en ciencias de la salud de cada país, en tanto que se exploraron las similitudes y diferencias entre los programas en términos de las competencias específicas requeridas.
Fase de yuxtaposición
En esta etapa se procedió a yuxtaponer los resultados obtenidos en la fase interpretativa, y se contrastaron las similitudes y diferencias en las competencias específicas de docentes de ciencias de la salud en los programas de educación de posgrado en los seis países seleccionados. Se identificaron las tendencias y particularidades en el perfil docente en cada país, así como las posibles razones que expliquen ambas índoles.
Fase comparativa
Sobre la base de los hallazgos de la fase de yuxtaposición, se realizó una comparación sistemática de las competencias específicas de docentes de ciencias de la salud en los programas de educación de postgrado en los países seleccionados. A partir del análisis comparativo realizado, se identificaron cuatro competencias específicas para un perfil idóneo en docentes en ciencias de la salud: 1) Enseñanza efectiva y comunicación, 2) Planificación curricular y aseguramiento de la calidad, 3) Promoción de la investigación y generación del conocimiento, y 4) Integración y adaptación a la era digital.
Con esto se propuso un perfil ideal de competencias específicas en docentes de ciencias de la salud que aborde las necesidades específicas de la región y contribuya al mejoramiento de la formación docente y la atención médica.
Fase prospectiva
Finalmente, en esta fase se presentará el perfil idóneo de competencias específicas en docentes de ciencias de la salud identificado en la fase comparativa. Este podrá utilizarse por las instituciones de educación superior y los responsables políticos en los países seleccionados para orientar la implementación y evaluación de programas de posgrado en docencia en ciencias de la salud, con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza, la investigación, la promoción y los servicios profesionales en el ámbito de la salud en América Latina.
Discusión
La comparación de los programas de posgrado permitió identificar tendencias y particularidades en las competencias específicas requeridas para los docentes en el campo de las ciencias de la salud en los países seleccionados. Este estudio proporciona una propuesta de perfil ideal para los docentes de ciencias de la salud, fundamentada en cuatro competencias clave: Enseñanza efectiva y comunicación, Planificación curricular y aseguramiento de la calidad, Promoción de la investigación y generación del conocimiento, e Integración y adaptación a la era digital. Estas competencias presentan similitud con las propuestas de Díaz y Jara19 y Falcon-Torres y otros;20 así como con las planteadas de manera individual por Cabero-Almerana y otros,21 Del Puerto y otros22 y Ledo y otros,23 que son fundamentales para garantizar la calidad de la enseñanza y la formación en ciencias de la salud; también, para adaptarse a las demandas cambiantes del sector, y las expectativas de los estudiantes y la sociedad en general.
Enseñanza efectiva y comunicación
La competencia de enseñanza efectiva y comunicación se enfoca en la habilidad del educador para diseñar e implementar prácticas pedagógicas efectivas, y comunicarse de manera clara y comprensible con sus estudiantes. Una característica clave es la capacidad del docente para guiar a los estudiantes en el proceso de reconocimiento de sus propias posibilidades, logros y errores. Esto implica establecer un ambiente de aprendizaje seguro y propicio para el desarrollo personal y académico, donde los estudiantes se sientan cómodos al compartir sus pensamientos y preocupaciones.24
La enseñanza efectiva y la comunicación resultan fundamentales para establecer vínculos entre el docente y los estudiantes. Esto implica el dominio de elementos pedagógicos que refuercen la gestión educativa, tanto en lo académico como en lo interpersonal.25 La formación como educador y pedagogo requiere la integración de habilidades cognitivas, motoras y didácticas para enfrentar las demandas actuales de la sociedad;26 por lo tanto, es esencial que los docentes participen regularmente en procesos de autoevaluación, reflexión y capacitación, con lo que reconozcan sus fortalezas y debilidades, y promuevan el desarrollo de habilidades y mejoras continuas en la enseñanza.17
Planificación curricular y aseguramiento de la calidad
La competencia de planificación curricular y aseguramiento de la calidad se centra en la capacidad del educador para diseñar, implementar y evaluar currículos y programas de estudio que garanticen una educación de alta calidad para los estudiantes. El docente desempeña un papel activo en el proceso educativo que lo compromete con la gestión curricular y la calidad. Esto implica la responsabilidad de formar profesionales competentes que contribuyan al progreso de la sociedad y reconozcan los principios antropológicos y éticos en el proceso formativo, especialmente en las carreras de ciencias de la salud.27
Un aspecto esencial de la planificación curricular es la elaboración de propuestas educativas fundadas en bases disciplinarias y pedagógicas, que incorporen la iniciativa y la creatividad del docente. Esta planificación implica la participación de los docentes en aspectos administrativos, institucionales y didácticos, así como en la toma de decisiones en instituciones de educación superior.28 Además, se refleja en el día a día de una institución y se ve determinada por la práctica individual y académica de los docentes, lo cual conlleva la reflexión y la toma de decisiones compartidas en proyectos educativos, que favorezcan la equidad, la inclusión, y la responsabilidad social y ambiental.29
El aseguramiento de la calidad en la educación propende la implementación de procesos de evaluación y retroalimentación, tanto para los estudiantes como para los educadores, con el fin de promover la mejora continua y la adaptación a las demandas cambiantes del ámbito educativo. En este contexto la calidad en educación superior busca ofrecer un servicio útil, garantizar el aprendizaje óptimo y fomentar el trabajo en equipo con un liderazgo claro en instituciones de pregrado y posgrado, mediante programas dirigidos a toda la comunidad universitaria, que contribuyan a la formación integral de los estudiantes junto con el compromiso bioético y social.28
Promoción de la investigación y generación del conocimiento
La promoción de la investigación y generación del conocimiento se centra en la capacidad de los educadores para fomentar y participar en la investigación científica y la producción de nuevos conocimientos en sus respectivas áreas de especialización, lo cual ha permitido identificar las habilidades investigativas requeridas en contextos específicos, basándose en parámetros de calidad y desarrollo profesional reconocidos por la sociedad.30)
La relación entre docencia e investigación resulta crucial en la educación superior, puesto que permite mantenerse a la vanguardia e impulsarse a la transformación del contexto social.31 Un aspecto clave de esta competencia es la capacidad del docente para integrar la investigación en sus prácticas de enseñanza y aprendizaje, al vincular de manera efectiva la teoría con la práctica y promover un enfoque interdisciplinario en la búsqueda del conocimiento.
Por otro lado, implica el fortalecimiento de la capacidad reflexiva y crítica de los estudiantes y docentes, lo que les permite evaluar la calidad y relevancia de la información disponible, identificar brechas en el conocimiento existente y plantear nuevas preguntas de investigación que contribuyan al avance del campo. En este sentido, Borroto y otros32 identificaron las necesidades de formación para el desarrollo de competencias investigativas en docentes de educación superior y establecieron tres ejes fundamentales que enmarcan la importancia al ámbito investigativo: la interpretación y evaluación de los resultados de investigación, la redacción científica y la ética en la actividad científica.
La construcción de la competencia investigativa en los docentes implica procesos cognitivos conscientes y reflexivos, y aborda problemas sociales actuales. Esta competencia promueve el aprendizaje creativo y competitivo, basándose en el conocimiento cognitivo, emocional y conductual, sin omitir valores y colaboración para enfrentar los desafíos de la sociedad.33) Además, los docentes deben ser capaces de estimular el debate y la discusión sobre temas relevantes para su campo de estudio, y fomentar el intercambio de saberes y experiencias entre sus colegas y estudiantes.
Integración y adaptación a la era digital
La integración y adaptación a la era digital es una competencia esencial que aborda la necesidad de que los educadores incorporen y utilicen eficazmente las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en sus prácticas de enseñanza y aprendizaje. En el contexto actual, caracterizado por la rápida evolución de las tecnologías digitales y el acceso generalizado a la información, los docentes deben sentirse capaces de adaptarse a estos cambios y aprovechar las oportunidades que ofrecen las herramientas digitales para mejorar la calidad de la educación.34
El Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu) y el Marco Común de Competencia Digital Docente del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del profesorado (INTEF) proporcionan guías sólidas para el desarrollo del docente en competencias digitales, con el objetivo de mejorar el aprendizaje y el funcionamiento de las instituciones de educación superior. Estos marcos establecen áreas de competencias, como información y alfabetización internacional, colaboración, comunicación, creación y edición de contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas técnicos.35
Las áreas de Competencias Digitales Docentes establecen descriptores que explican el conjunto de conocimientos, habilidades y aptitudes que se espera lograr, tanto en docentes como estudiantes, para acceder de manera crítica y segura a las TIC en diversos aspectos de la vida, como el estudio, el trabajo y el entretenimiento. El docente ideal es consciente de la importancia de actualizar permanentemente su formación y conocimientos para adaptarse a los nuevos retos y necesidades de sus estudiantes.36
Para concluir, se identificaron 14 programas de posgrados en docencia en ciencias de la salud en América Latina con modalidades presencial, semipresencial y virtual, con duración máxima de dos años, a partir de los cuales esta investigación ha identificado y propuesto un perfil ideal para los docentes de ciencias de la salud, basado en cuatro competencias clave: Enseñanza efectiva y comunicación, Planificación curricular y aseguramiento de la calidad, Promoción de la investigación y generación del conocimiento, e Integración y adaptación a la era digital, fundamentadas en la literatura y resultados del estudio comparativo, y esenciales para garantizar la calidad de la enseñanza y formación en ciencias de la salud, con adaptación a las demandas cambiantes del sector, y expectativas de los estudiantes y la sociedad en general.
