Artículo de revisión

Desarrollo histórico de la evaluación del impacto de la formación de especialidades médicas en Cuba

Develop historical of the evaluation of the impact in the formation of the medical specialties in Cuba

Dra Roxana Ávalos García^{1  *  **}
http://orcid.org/0000-0003-4561-1676

Dr. C. María Elena del Huerto Marimón^{2  ***}
http://orcid.org/0000-0003-2010-0343

¹ Hospital Universitario Clínico Quirúrgico Comandante Faustino Pérez Hernández. Matanzas, Cuba.

² Universidad de Ciencias Médicas de Matanzas. Matanzas, Cuba.

RESUMEN

La evaluación en la formación surgió en el siglo XVII, buscando dar juicios de valor a las acciones y actitudes de los estudiantes, a la determinación sistemática del mérito, valor y significado del aspecto a evaluar en función de criterios y normas establecidas en aquella época. Su evolución desde lo conceptual y lo procesual tuvo la influencia de los paradigmas investigativos. Muchos han sido los modelos propuestos en el ámbito internacional para perfeccionar el proceso de evaluación de la calidad en la educación. Actualmente, se asocia el término “evaluación” con el término “impacto”, usado con frecuencia como expresión del efecto de una acción determinada, con cambios o transformaciones generadas en las personas, organizaciones, procesos o productos. En Cuba, este proceso ha tenido diferentes etapas, pero no es hasta el siglo XXI que comienza a implementarse en el Sistema Universitario de Programas de Acreditación, actual Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, con el objetivo de lograr una mejora continua en la formación, acorde a los principios y exigencias de la sociedad socialista. Dentro del mismo, el Sistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Posgrado desempeña un papel fundamental en el desarrollo de dicha figura del posgrado, teniendo una repercusión notable en el desarrollo de las ciencias médicas. Este artículo expone la evolución histórica de la evaluación de la calidad y su impacto en el proceso de formación de especialidades médicas en el país, como referente para futuras investigaciones.

Palabras clave: evaluación de la calidad; impacto de la formación; educación médica superior; especialidades médicas

ABSTRACT

Training assessment emerged in the 17 century, in search for giving value judgment to the students’ actions and behavior, for systematic determining the worth, value and significance of the aspect to assess according to criteria and norms established at that time. Its evolution, from the point of view of the conceptual and process, received the influence of research paradigms. Many models have been proposed around the world to improve the process of quality assessing in the educational field. Currently, the term ‘assessment’ is associated to the term ‘impact’, frequently used as an expression of a determinate action’s effect on changes or transformations in people, organizations, processes or products. This process has had different stages in Cuba, but only in the 21 century, the University System of Accreditation Programs (SUPRA by its acronym in Spanish) -currently known as Accreditation and Assessment System of High Education (SEAES by its acronym in Spanish)- has begun to be implemented, with the objective of achieving a better continuous training, according to the principles and demands of the socialist society. Among it, the Accreditation and Assessment System of Post-grade Specialties (SEA-EP by its acronym in Spanish), play an important role in the development of the post-grade figure, having a remarkable repercussion in the medical sciences. This article exposes the historical evolution of the quality assessment and its impact in the medical sciences training process in the country as a referent for subsequent researches.

Key words: quality assessment; training impact; high medical education; medical specialties

Introducción

La evaluación es parte esencial de la vida del ser humano. Desde los orígenes de la humanidad, el hombre ha evaluado desde acciones simples y cotidianas hasta las más complejas. Gracias a la evaluación, se ha logrado llegar a grandes y nuevas creaciones, a mejorar calidad y productos, y a establecer procesos.¹

La evaluación en la formación surgió en el siglo XVII, buscando dar juicios de valor a las acciones y actitudes de los estudiantes, así como la determinación sistemática del mérito, el valor y el significado del aspecto a evaluar en función de criterios respecto al conjunto de normas establecidas en aquella época. Su evolución desde lo conceptual y lo procesual tuvo la influencia de los paradigmas investigativos, con gran variedad de modelos que se distinguen por las posiciones filosóficas, metodológicas y los fundamentos teóricos que las sostienen. Algunos autores clasifican los modelos en objetivistas, subjetivistas y críticos.²

En 1998, la UNESCO elaboró un documento sobre política para el cambio y el desarrollo en la educación superior, que fue objeto de análisis y debate en diversos foros internacionales, originando reflexiones y planes de acción, que de alguna forma impactaron también en la educación médica.³

En su constitución, la Federación Mundial de Educación Médica, enuncia dentro de su misión que “la mejora de la salud de las personas es el principal objetivo de la educación médica”, por lo que pretende promover los más altos estándares científicos y éticos, e inicia nuevos métodos de aprendizaje y una estrategia innovadora en la formación de profesionales de la salud.⁴

La tendencia actual holística, integra las posiciones anteriores, considerando todos los componentes: contextos, insumos, procesos, resultados, dando a la evaluación un enfoque integral, sistemático e informativo, para la emisión de juicios de valor, la mejora de la calidad del proceso y la posibilidad de toma de decisiones.⁵

Reyna señala que “evaluación significa estimar la magnitud o calidad de un hecho, de un proceso o producto. En consecuencia, implica el análisis del contexto, la determinación de criterios, parámetros de referencia, mediciones e indicadores y la selección del agente evaluador”.⁶

Lo anterior asume la concepción de evaluación de Añorga, que la define como “el conjunto de valoraciones con enfoque integral, sistémico y contextual que incluye el producto, pero sobre todo el proceso, que emiten acerca del objeto evaluado, como resultado de la comprensión del desarrollo alcanzado y que caracteriza la información necesaria para la toma de decisiones y posible corrección del diseño y ejecución del objeto evaluable”.⁷

Asociado al término “evaluación” está el término “impacto”, utilizado con frecuencia como expresión del efecto de una acción determinada y como cambios o transformaciones generadas en las personas, organizaciones, procesos o productos.⁴

La Asociación Internacional de Evaluación de Impacto, lo define como “el proceso de análisis, seguimiento y gestión de las consecuencias sociales, voluntarias e involuntarias, positivas o negativas, de las intervenciones planeadas (políticas, planes, programas, proyectos), capaz de provocar cambios sociales”.⁸

La evaluación de impacto es reciente respecto a otros tipos de evaluación, pero ampliamente tratada a escala nacional e internacional. Inicialmente tratada en el campo ambiental como un proceso de análisis y prevención de impactos ambientales, luego fue extrapolada a casi todas las esferas de la investigación, como en el caso de la evaluación de impacto de programas educativos.⁹

En relación con la calidad de la educación superior, quedó acordado por la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe, que “los estados, las sociedades nacionales y las comunidades académicas deben ser quienes definan los principios básicos en los cuales se fundamenta la formación de los ciudadanos, para velar porque ella sea pertinente y de calidad”.³ En este sentido, los modelos de evaluación de la calidad constituyen una herramienta que coadyuva al logro de una mejora continua de los procesos y las funciones universitarias.

La calidad es conceptualizada en la familia de normas internacionales ISO 9000 (2015) como “el grado en el que un conjunto de características inherentes cumple con las necesidades o expectativas establecidas por todas las partes interesadas en el desempeño del proceso”.¹⁰

En Cuba, el patrón de calidad del Subsistema de Evaluación y Acreditación de Especialidad de Posgrado (SEA-EP), establecido por la Junta de Acreditación Nacional (JAN), plantea, entre otros elementos, que “el programa de estudio prevé en su estrategia los impactos que se propone generar, los cuales se evidencian en el mejoramiento del proceso de formación, los cuales requieren de una metodología que permita el monitoreo continuo del impacto que se pretende alcanzar en la formación del especialista, dirigido a garantizar el crecimiento profesional y la transformación del desempeño en sus funciones profesionales y sociales”.¹¹

Por ello, en Cuba el impacto de los programas de formación de las especialidades de posgrado constituye uno de los indicadores de calidad evaluado en el proceso de acreditación académica de las especialidades, dentro de la Variable No. 1: Pertinencia e impacto social, según se establece en el reglamento del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SEAES) para la República de Cuba, actualizado y aprobado por la Resolución 150/2018 del Ministerio de Educación Superior.¹²

La evaluación es pedagógicamente correcta cuando impulsa el desarrollo de los alumnos y de los colectivos de profesores en dirección a los objetivos planteados por la sociedad. La objetividad y el uso pedagógico de la evaluación constituyen una unidad y no se han concebido alternativamente.¹⁰

Las autoras se propusieron el objetivo de describir la evolución histórica de la evaluación del proceso de formación de las especialidades médicas en Cuba, como referente de los diferentes modelos y metodologías que se han aplicado, en aras de lograr una mejora continua en la formación de los especialistas.

Materiales y métodos

Se realizó una búsqueda exhaustiva en bases de datos internacionales (Medline, Lilacs) y nacionales (Portal Regional de la Biblioteca Virtual de Salud) y en el buscador de Google, para artículos relacionados con el tema, empleando descriptores como: educación médica en posgrado, evaluación académica, evolución histórica de la evaluación, y evaluación de impacto. Se obtuvo un total de 154 artículos en los idiomas inglés, español y portugués. También se realizó la revisión documental de normas, reglamentos, resoluciones, lineamientos y artículos establecidos por el Ministerio de Salud Pública, Ministerio de Educación Superior y otros órganos del Estado cubano. De ellos fueron seleccionados 24 artículos de los últimos cinco años (2015-2020), en correspondencia con el objetivo de la investigación.

Desarrollo

Antes del triunfo de la Revolución Cubana, la educación de posgrado se limitaba a ciertos cursos de la llamada Escuela de Verano, y la especialización se obtenía fundamentalmente por dedicación a la profesión.¹ La enseñanza se criticaba de verbalista, anticientífica, ajena a la vida, lo que repercutía en la evaluación. La evaluación se encontraba totalmente alejada de un proceso de enseñanza-aprendizaje, sin vínculo con los objetivos planteados.¹³

En la década de 1960, un trabajo desarrollado en la Universidad McMaster, de Ontario, Canadá, introdujo la enseñanza basada en problemas, que se extendió a múltiples escuelas de medicina del mundo. En Cuba, se comenzó a desarrollar en las ciencias médicas, en el posgrado, mediante cursos y entrenamientos, institucionalizándose la especialización en medicina y estomatología, bajo el nombre de “régimen de residencias”, en los dos hospitales docentes existentes: Calixto García y Nuestra Señora de las Mercedes. Fueron cuatro las primeras especialidades médicas: Pediatría, Medicina Interna, Ginecología y Obstetricia, y Cirugía.¹ Actualmente, en la universidad médica cubana se forman profesionales cubanos y foráneos en 63 especialidades.¹⁴

Durante la segunda mitad del siglo XX, comienza a desarrollarse la evaluación del proceso de formación en la educación médica en Cuba. Debido al notable éxodo de profesores en la educación superior, la ausencia de experiencia pedagógica de quienes se incorporaron, llevó a un trabajo metodológico espontáneo -incluyendo la evaluación del aprendizaje-, hasta que en 1966 el Ministerio de Educación Superior estableció lineamientos generales que orientaban sobre la evaluación de los procesos de formación. En estos años no existía un gran desarrollo en las investigaciones pedagógicas. Esto demostró la necesidad de concebir la evaluación como una categoría del proceso docente educativo, sobre la base de los objetivos como categoría rectora, enmarcándose solamente en cómo debía ser concebida, sin llegar a los indicadores necesarios para que se cumpliera lo que se exigía.¹⁵

En 1978, la Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de Salud, celebrada en Almá-Atá, Kazajistán, concentró la atención en la educación en salud, y sentó las bases para que la Organización Mundial de la Salud desarrollara, en 1981, la estrategia “Salud para Todos en el año 2000”, que influyó en el desarrollo del currículo orientado a la comunidad, y en el surgimiento de nuevas áreas de enseñanza, tales como educación y promoción de la salud, así como en el auge de la epidemiología social, demografía y ciencias de la conducta.¹⁶

En 1982, el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, en su discurso pronunciado en el Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana al claustro extraordinario de profesores, planteó: “[…] en Cuba concurre como principio que […] la docencia médica existe para la asistencia”, subrayando que “[…] allí donde hay un profesor, allí donde hay un hombre obligado al estudio constante y sistemático, hay una mejor asistencia […] Si queremos ser potencia médica, tenemos que ser una potencia en la docencia […]”.¹³

Años más tarde, en 1988, se produjo la Declaración de Edimburgo en el contexto de la Conferencia Mundial sobre Educación Médica, de la Federación Mundial para Educación Médica, que orientó la formación de recursos humanos en salud, en el sentido de la producción de médicos que promuevan la salud de toda la población. La educación debe integrar la salud y su promoción, los problemas comunitarios y la comprensión de la persona en su totalidad, los valores sociales y de la comunicación, orientada al desarrollo de métodos activos y autodirigidos para promover la capacidad de los estudiantes de aprender y comunicarse. Todo ello en armonía con las estrategias de atención primaria en salud y de“Salud para Todos en el año 2000”.¹

Desde entonces, a partir del análisis de la situación de la educación médica, se consideró pertinente clasificar un conjunto de tendencias que impactarían en la calidad de la formación médica y, por ende, en la atención en salud, en seis ejes conductores: estrategias; currículo: diseño y ejecución; evaluación: nuevos métodos y enfoques; proceso enseñanza-aprendizaje; rol de docentes, estudiantes y comunidad en la educación médica, y rol de la universidad.¹³

La política de formación de los profesionales de la salud en Cuba se ha nutrido de diversas influencias: los estudios relacionados con el impacto del modelo educativo recomendado por Flexner y su contribución a la consolidación del paradigma biomédico, clínico, individual y curativo, el cual se ha mantenido casi inalterable por más de un siglo; la Reforma de Córdoba, Argentina, en 1918, con su marcada proyección social de los diseños curriculares; la Declaración de Almá-Atá, en 1978; las reuniones de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, como la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe; y el pensamiento y la acción de Fidel Castro. Todas estas contribuciones permitieron perfilar su paradigma: la atención primaria de salud.¹⁷

A su vez, el Reglamento de la Educación de Posgrado del Ministerio de Educación Superior refiere que la especialidad proporciona la actualización, la profundización, el perfeccionamiento o la ampliación de las competencias laborales, para el desempeño profesional que requiere un puesto de trabajo o agrupación de puestos de trabajo, en correspondencia con las necesidades del desarrollo económico, social y cultural del país. En el ámbito de las ciencias médicas, las especialidades fueron las primeras expresiones del posgrado académico y la forma organizativa más representada.¹⁸

Por su parte, el Reglamento del Régimen de Residencias en Ciencias de la Salud, conceptualiza la especialidad como una forma de posgrado que en el Sistema Nacional de Salud cubano está caracterizada por un alto rigor en la actualización y profundización de los conocimientos de la rama, y permite la formación de habilidades más específicas para desempeñar los modos de actuación descritos en el modelo del especialista. Asimismo, profundiza en los métodos de investigación, para elevar la efectividad de la labor del especialista y para generar la producción de nuevos conocimientos en función de garantizar la calidad en la prestación de los servicios de salud.¹⁹

En el año 2000, se creó la Junta de Acreditación Nacional, la cual constituye un órgano asesor de la dirección del Ministerio de Educación Superior. La JAN ejecuta las funciones de asesoría y validación de los procesos de evaluación externa y acreditación, y propone los ajustes del Subsistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Posgrado, en correspondencia con los resultados que se obtengan de su aplicación en la práctica sistemática. El Sistema Universitario de Programas de Acreditación, fue establecido como único sistema autorizado para acreditar los procesos, programas e instituciones de la educación superior en Cuba, puesto en vigor mediante la Resolución Ministerial No. 100/00, dictada por el ministro de Educación Superior y presidente de la Junta de Acreditación Nacional, para trazar los lineamientos y decidir acerca de la actividad de acreditación de los procesos e instituciones de la educación superior.¹⁸

La responsabilidad de la universidad del siglo XXI con los procesos económicos y sociales en respuesta a los retos que se derivan del desarrollo tecnológico, la internacionalización del conocimiento y la vinculación necesaria de la investigación científica, la tecnología y la producción o prestación de servicios, reclaman niveles crecientes de calidad en la formación posgraduada, que puedan ofrecer a los profesionales las herramientas necesarias para enfrentar esos retos en su desempeño profesional.^20,21

En Cuba, a partir de 2011, el Partido Comunista de Cuba (PCC) estableció los Lineamientos de la Política Económica y Social del PCC y la Revolución, emanados del VI Congreso del PCC. Concerniente a la educación, se establece en el artículo 140: “Continuar avanzando en la elevación de la calidad y rigor del proceso docente-educativo, jerarquizar la superación permanente, el enaltecimiento y atención del personal docente, y el papel de la familia en la educación de niños y jóvenes”. En lo referente al proceso de formación en salud, el artículo No. 160 establece: “Garantizar que la formación de especialistas médicos brinde respuesta a las necesidades del país y a las que se generen por los compromisos internacionales”.²² Así, se demuestra la voluntad política del Estado cubano de garantizar la continuidad e irreversibilidad del socialismo, el desarrollo económico del país y la elevación del nivel de vida de la población, conjugados con la necesaria formación de valores éticos y políticos de los ciudadanos.

Por su parte, el ministro de Salud Pública de Cuba Roberto Morales Ojeda, entre los objetivos de trabajo para el año 2013, señaló: “[…] consolidar las estrategias de formación, capacitación e investigación que garanticen un elevado nivel científico de los profesionales, técnicos y trabajadores, donde el 100 % de los procesos de formación académica y superación profesional y el número de doctores en Ciencias estén en correspondencia con las necesidades del Sistema de Salud”.² Las universidades y facultades tienen la responsabilidad de conducir la formación de los recursos humanos en el pregrado y el posgrado. Los procesos formativos discurren en los escenarios docentes asistenciales acreditados para estos fines. En ellos se desarrollan las actividades laborales, académicas e investigativas. Un elemento distintivo de la educación médica es que la forma fundamental de la enseñanza es la educación en el trabajo.

En el área de las ciencias médicas, la búsqueda de la calidad académica y laboral es un proceso complejo en el que no solo se deben tener en cuenta los elementos relacionados con la formación, sino que también es necesario analizar las particularidades de los servicios docente-asistenciales donde se desarrolla la enseñanza, la eficiencia de estos, las competencias profesionales de profesores y residentes, y la preparación científico-técnica de los profesionales que ofrecen atención médica.¹⁵

La evaluación de la formación de profesionales en el sector de la salud debe llevar implícitas las particularidades de los sistemas y servicios de salud. Estas contribuyen a desarrollar el diseño de políticas, estrategias, programas, intervenciones, productos, procesos y servicios. Aportan conocimientos acerca de los puntos críticos, significativos y sistémicos a los cuales deben dirigirse determinadas acciones. La educación de posgrado es considerada, en la actualidad, como el nivel más elevado del sistema de educación superior y el encargado de ofrecer los procesos de crecimiento profesional.^20,23

Es por eso que la JAN, en 2015, contempló dentro de su metodología para los procesos de evaluación externa a los programas de especialidades de postgrado, el Patrón de Calidad de la República de Cuba para las Especialidades de Postgrado, la Guía de evaluación con sus variables, indicadores y criterios de medida, así como el Reglamento, con el objetivo de garantizar la calidad de los programas de formación que se imparten en las universidades cubanas, donde el impacto de la formación constituía un criterio de evaluación de la Variable No. 1: Pertinencia social del programa.¹¹ En 2018 se actualizó el patrón de calidad, amparado por la Resolución 150/2018, desempeñando un papel esencial, dentro de sus indicadores y criterios de medida, el monitoreo del impacto de la formación como un indicador esencial.¹²

Conocer el impacto resulta un aspecto medular para las organizaciones que reciben -y las instituciones que brindan- formación, como una forma de evaluar la calidad del proceso formativo, con vistas a su retroalimentación y mejora continua, como cierre del ciclo formativo. Durante el desarrollo de la evaluación y acreditación de la calidad en la formación, se conceptualiza el monitoreo del impacto como “el proceso dirigido a evaluar la correspondencia entre los objetivos del programa y los resultados alcanzados por los participantes en el entorno social concreto”, con el propósito de valorar el proceso formativo y propiciar la necesaria retroalimentación para elevar la pertinencia social del programa.¹⁶

Para Abdala, la evaluación del impacto abarca “todos los efectos generados por la planeación y ejecución del programa de formación, pueden ser estos efectos específicos y globales, buscados según los objetivos o no, positivos, negativos o neutros directos o indirectos”. Además, “la sola puesta en marcha del programa puede generar efectos sobre los directamente involucrados hasta la sociedad toda”.⁵ Este análisis del impacto de un programa de posgrado con enfoque profesional puede ser definido como su “repercusión en cambios favorables en los niveles de competencia de los estudiantes, su desempeño en el puesto de trabajo, la eficiencia y la competitividad de las organizaciones y sus efectos en el entorno interno y externo”.²²

Los conceptos expuestos permiten definir una primera condición a cumplir por el instrumento de evaluación del impacto de la formación: la necesidad de valorar el logro de los objetivos planificados y de medir el efecto de la formación en los participantes y en sus contextos de actuación. El mismo se fundamenta en el criterio de que la evaluación del impacto se basa en el contraste entre la situación de partida y lo que ocurre una vez que la formación ha tenido lugar. Ese contraste busca revelar los cambios que se pueden atribuir a la intervención que se evalúa.²⁴

Las universidades cubanas inmersas en la evaluación y acreditación de sus programas de formación, laboran en el diseño e implementación de estrategias y propuestas metodológicas acordes con las características particulares de sus contextos, instituciones y programas, con vistas a lograr instrumentos pertinentes que les permitan medir adecuadamente los impactos de sus respectivas formaciones.⁶ Así, como expresó el presidente cubano Miguel Díaz-Canel Bermúdez: “La calidad es el centro de todos los procesos, porque ella tiene que ser esencia y premisa de nuestra educación”.²⁵

Conclusiones

El resultado de las indagaciones teóricas permitió conocer los antecedentes y referentes históricos sobre la evaluación del impacto de la formación en Cuba, y las características del posgrado académico en salud y en las especialidades médicas.

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Recibido: 21 de Julio de 2020; Aprobado: 08 de Octubre de 2020

^* Autor para la correspondencia: [e-mail]

Los autores declaran que no existen conflictos de intereses.

^** Realizó la revisión documental y la elaboración del trabajo.

^*** Realizó la revisión documental y la revisión del trabajo.