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Introducción
La escuela como institución socializadora se caracteriza por una estructura de roles, normas de comportamiento y valores propios que mediatizan y regulan el conjunto de relaciones que se suceden en los diferentes actores escolares. El aula, como un componente esencial de la escuela, constituye un espacio en el que se puede observar el dinamismo de relaciones interpersonales que se establecen entre los docentes, los docentes y los estudiantes, y entre los mismos estudiantes, elementos que inciden en el proceso docente-educativo. Las personas son seres sociales, por lo que su desarrollo y su bienestar están íntimamente vinculados a los procesos de socialización en los diferentes ámbitos en que se desenvuelvan, lo que posibilita que se encuentren estableciendo constantes interacciones ya sea con otro individuo o con grupos de individuos. De esta forma, la escuela y el grupo escolar representan uno de los ámbitos de las interacciones que influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje y que resultan vitales para la satisfacción de necesidades, a pesar de que también puede ser fuente de conflictos.
A pesar de que en Cuba la educación representa uno de los objetivos principales trazados por la Revolución, en ocasiones, la escuela no siempre representa el espacio de convivencia deseado para los estudiantes que se forman en esas instituciones. Según Ibarra (2005) la escolarización dejó de ser la única propuesta, después de la familia, de formación y educación de la personalidad, pues los mensajes que en ella se transmiten, se reconceptualizan y se producen no son creíbles, legítimos y viables para determinados alumnos, padres, y profesores. El deterioro de las relaciones interpersonales en el aula es una realidad y representa un fenómeno que afecta la calidad del proceso docente-educativo y la formación de valores en los estudiantes.
En Cuba se han desarrollado investigaciones dirigidas a la formación de profesionales de las ciencias pedagógicas, abordaje que ha tenido disímiles matices por la complejidad del fenómeno. Se encuentran aportes sustanciales en lo que respecta al proceso de formación inicial de los profesionales de la educación entre los que destacan el perfeccionamiento del modelo del profesional de la educación superior y los modelos para favorecer la formación de habilidades y competencias profesionales (Vázquez, Rodríguez, Torres, y Vázquez, 2015).
Constituye una necesidad del país la formación de profesores en distintos niveles de enseñanza, sin embargo, las investigaciones relacionadas con la formación de profesores que cursan el nivel medio superior (entre ellos las educadoras especializadas en la enseñanza preescolar y de círculo infantil) aún son insuficientes. De ahí la necesidad, por la connotación social que poseen estos centros, es importante que en la formación inicial se realice un trabajo más sólido de manera que se establezcan relaciones interpersonales positivas entre los estudiantes como una habilidad para su futura actuación profesional, desarrollando una labor preventiva y de atención a las diferencias individuales en los espacios docentes y extradocentes.
El presente estudio se realizó en un grupo de 10mo grado de la Escuela Pedagógica “Floro Regino Pérez Díaz” del municipio Santiago de Cuba a solicitud de la institución debido a las dificultades en las relaciones interpersonales que se estaban presentando en las estudiantes integrantes de ese grupo. Al interno del grupo, los estilos de comunicación inadecuados que empleaban las estudiantes dificultaban el proceso enseñanza-aprendizaje y el trabajo en equipo como un indicador de desarrollo grupal; elementos que presentaban en su base un conjunto de estereotipos que condicionaban la pérdida de valores, y, por tanto, el desarrollo del grupo.
A partir de las razones antes planteadas, el objetivo de la presente investigación está dirigido a implementar un programa de intervención psicoeducativa que permita el establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas en estudiantes de nivel medio en formación como maestras de la enseñanza primaria de la Escuela Pedagógica “Floro Regino Pérez Díaz”.
Desarrollo
Las interacciones que se produzcan en el aula permiten establecer determinadas pautas comunicativas, influir en el comportamiento grupal y en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Partiendo de esto, se considera a las relaciones interpersonales entre estudiantes como el conjunto de interacciones que se producen entre los miembros de un grupo escolar, donde se establece un sistema de influencias mutuas sustentadas y rectoradas por la comunicación (Ibarra, 2005).
Estudios realizados por Llorente y López (2012) dirigidos a estudiar las relaciones interpersonales en aulas con alumnos “diferentes”, arrojaron como resultados la necesidad de desarrollar más prácticas educativas que promuevan el aprendizaje cooperativo y la inclusión de estos en sus grupos de trabajo, e incitarles a participar, además de desarrollar habilidades sociales, la inteligencia emocional, educación intercultural, y actitudes positivas para fomentar la acogida de todas las personas y desarrollar en los estudiantes la capacidad de establecer relaciones interpersonales positivas entre ellos.
El establecimiento de relaciones interpersonales positivas o adecuadas entre los estudiantes en los diferentes espacios tanto docentes como extradocentes es un factor que puede contribuir al desarrollo de un clima escolar favorable para el aprendizaje. Barrientos (2014) refiere que la formación como individuos aptos para la vida en sociedad de los estudiantes se sustenta en valores que son claves para la vida y la convivencia, para cada persona y para la comunidad, de modo conjunto.
Un ejemplo de esto se aprecia en investigaciones realizadas por Sandoval (2014), donde se relaciona la convivencia escolar con el proceso de gestión del conocimiento. Este autor refiere que en la medida en que la convivencia escolar se verifique en un clima de respeto y tolerancia, sustentada en valores como la cooperación y la confianza, la gestión del conocimiento será más eficiente, redundando en mejores aprendizajes, y en la calidad de la educación.
El éxito de las relaciones interpersonales entre los estudiantes en los contextos educativos puede estar condicionado por las percepciones, los sentidos y significados que se manejen entre estos al interno del grupo; unido al trabajo en equipo y a las habilidades sociales que los mismos posean como factores de éxito para garantizar la calidad del proceso docente-educativo y de los aprendizajes que se generen. Un elemento que denota lo anterior es la importancia de la inteligencia emocional como una característica que facilita las relaciones interpersonales pues según López (2015) esta permite que los estudiantes sean consciente de las emociones, puedan comprenderlas y manejarlas en uno mismo y en otros, y utilizarlas para razonar mejor.
Codina (2012), y López (2015) refieren que la inteligencia emocional ya sea entendida como capacidad o como rasgo, se considera de valor en todas las relaciones interpersonales. Si los estudiantes necesitan establecer relaciones interpersonales exitosas con compañeros, profesores, y tutores, requieren competencias emocionales bien desarrolladas.
Según Lacunza y Contini (2016) las relaciones interpersonales positivas suponen habilidades de empatía, cooperación y compromiso por el bienestar de los demás. En el caso de los adolescentes, estas relaciones favorecen el desarrollo de fortalezas personales, proporcionan apoyo emocional e instrumental ante situaciones estresantes y contribuyen a la competencia social.
También en la dinámica de las relaciones interpersonales influyen tanto el contenido y la realización de la actividad que el estudiante realice como la forma de comunicación que emplee. Es así que se espera que la actividad y la comunicación entre educandos debe reunir determinados requisitos para tornar más constructivo el proceso educación-desarrollo (Fariñas, 2005). Parte del conocimiento que circula entre el alumnado está relacionado con la actividad instructiva (contenidos curriculares, procedimientos para adquirir información, fijar conocimientos, resolver problemas, entre otros).
Sin embargo, el tema que los implica y los une en el establecimiento de determinadas relaciones interpersonales no es tanto el que se refiere a las materias curriculares, sino a ellos mismos como personas que están descubriendo. En estos contenidos se encuentra esa gran cantidad de cosas e ideas que se aprenden, las cuales pueden ser verídicas o falsas, circulando constantemente y llegando a convertirse en creencias compartidas, en conocimientos implícitos sobre asuntos, casi siempre, importantes para la vida (Fariñas, 2005).
El grupo de iguales es un factor de gran importancia para la educación de los adolescentes, no tanto y no sólo por la edad de tránsito hacia la juventud que estos viven, sino porque son un grupo socialmente relevante y porque crean dentro de sí una microcultura que elabora y sacraliza ciertos valores y normas de convivencia que son asumidas individualmente. Dichos elementos mediatizan las relaciones que se establecen entre estos y se manifiestan tanto en los espacios docentes como extradocentes, de forma tal que ejercen una fuerte influencia el proceso docente-educativo, y en el proceso enseñanza-aprendizaje.
El manejo que se brinde por parte de los docentes y del personal restante de la escuela a estas normas y valores que regulan las relaciones interpersonales de los estudiantes en la escuela puede incidir favorable o desfavorablemente en la formación de los educandos y en el cumplimiento de los objetivos de la escuela.
En relación con lo anterior Castro y Morales (2015) plantean que para lograr aprendizajes significativos es importante crear un clima caracterizado por el establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas, el diálogo, y el respeto por las individualidades (ritmo de aprendizaje, necesidades educativas especiales, valores culturales y personales) a fin de propiciar la convivencia, la participación, la libertad de expresión, la escucha activa, y el respeto a las opiniones; todo lo anterior derivaría en la potenciación de un clima de alegría, creatividad y de compañerismo.
Metodología y métodos
El programa de intervención psicoeducativa se sustentó en la metodología cualitativa sobre la base de las premisas del Enfoque Psicosocial de la Educación (Ibarra, 2005) desde el que se puede comprender a la educación en un sentido más amplio y holístico, con una visión interactiva en la que inciden en el proceso de educación un conjunto de factores que lo condicionan y fungen como mediadores del mismo.
La perspectiva psicosocial de la educación permite centrarse en los procesos de interacción personal, de manera tal que se pueda comprender a la escuela y el proceso enseñanza-aprendizaje como sistemas abiertos, poniendo la mirada en los diversos factores que influyen en su dinámica. Además, el análisis de estos procesos de interacción amerita considerar la relación inseparable entre la enseñanza y el desarrollo.
De esta manera la escuela se concibe como un sistema social debido a la participación de los fenómenos psicosociales como determinantes del aprendizaje. La utilización de este enfoque permite trabajar la relación alumno-alumno como una de las variables psicosociales que median el proceso de aprendizaje.
Se empleó el método etnográfico con el fin de describir e interpretar la cultura, formas de vida y estructura de la escuela y grupo investigados. Este método se empleó en función de conocer la identidad de este grupo, el cual se desenvuelve en un ámbito sociocultural concreto (la escuela), y comprendiendo sus vivencias desde su propia cultura.
Población y muestra
Se trabajó con un grupo de primer año (10mo grado) a partir de una demanda del centro, el cual posee una matrícula de 29 estudiantes, todos del sexo femenino, de los cuales 15 son externos (viven en el municipio Santiago de Cuba), mientras que el resto son estudiantes becados (viven en municipios aledaños). Sus edades oscilan entre los 15 y 16 años de edad, encontrándose en la etapa de la adolescencia.
El grupo presenta condiciones ambientales favorables para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, cuentan con un local con suficiente iluminación y ventilación, aunque existe la ausencia de algunos medios de enseñanza necesarios para el aprendizaje. Se erige como el grupo con mejor promedio académico de los cuatro grupos de primer año. Se caracteriza por presentar entre ellos relaciones interpersonales inadecuadas, lo cual imposibilita la solución favorable de conflictos escolares que se les puedan presentar; además de relaciones inadecuadas con algunos profesores. Al existir dificultades en las relaciones interpersonales, la comunicación no fluye de manera efectiva, se emplean estilos de comunicación caracterizados por el autoritarismo; y unido a esto la convivencia escolar no es favorable debido a que no existe respeto a las diferencias individuales ya que los principales conflictos que se presentan se expresan entre externas e internas, lo que condiciona una pérdida del valor respeto.
Programa de Intervención Psicoeducativa (PIP)
Título.- Mejorando nuestras relaciones, una vía para la unidad del grupo
Objetivo.- Promover el establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas entre estudiantes de nivel medio en formación como maestras de la enseñanza primaria de la Escuela Pedagógica “Floro Regino Pérez Díaz” en el municipio Santiago de Cuba.
Para abordar la problemática se partirá de los siguientes indicadores:
El programa estuvo dividido en tres etapas: etapa de diagnóstico, etapa de diseño y aplicación, y, por último, etapa de evaluación.
Se empleó el grupo operativo como dispositivo para el trabajo grupal, el según Pichón-Rivière (citado en Calviño, 2006) es un instrumento para el logro de la praxis, en la medida que permite aprender a pensar, a vencer a través de la cooperación y la complementariedad en las tareas, las dificultades del aprendizaje del grupo en el pensar y en el contacto con la realidad, por lo que es un instrumento terapéutico.
En la literatura se habla mucho de los efectos negativos que los países imperialistas han causado en los países en vías de desarrollo. Sin embargo, investigaciones de este tipo se han centrado en las afectaciones negativas en la parte económica y social de los países en vías de desarrollo. Los estudios sobre las implicaciones negativas que este dominio imperialista causa en la educación de los países dominados son escasos.
El objetivo de este artículo es presentar un análisis de la forma en la que los países dominantes ejercen su poder sobre los países dominados y cómo su influencia se refleja en el sector de la educación de los últimos. Para explicar este fenómeno se escogieron dos países: Estados Unidos (EEUU) como país dominante, y Ecuador como país dominado, ya que la influencia del primero ha impactado negativamente en la situación socioeconómica de Ecuador en los últimos 30 años, y todavía está presente en la actualidad.
Etapa # 1.- Diagnóstico
Objetivo.- Explorar las principales problemáticas psicosociales que presenta el grupo mediante la aplicación de instrumentos que permitan el diagnosticar el estado actual de la problemática que se investiga.
Para el proceso de diagnóstico de se emplearon las siguientes técnicas:
Observación a clases: con el objetivo de explorar las relaciones alumno-alumno y profesor-alumno, así como la presencia de conflictos escolares; además de evaluar el rol del maestro, explorar el proceso de comunicación al interno del grupo y caracterizar la cultura escolar.
Revisión de documentos: se utilizó con el fin de explorar las problemáticas fundamentales a nivel institucional, grupal e individual, así como el desempeño académico de los estudiantes; así como para caracterizar la organización escolar a partir de sus objetivos, misión, visión, valores y normas.
Entrevista semiestructurada a profesores: se desarrolló con el objetivo de identificar problemáticas relacionadas con el proceso docente-educativo; así como para evaluar las expectativas y percepciones que poseen acerca del grupo y explorar la relación alumno-alumno, profesor-alumno, profesor-profesor.
Entrevista grupal: explorar la convivencia escolar, la comunicación y las relaciones alumno-alumno y maestro-alumno.
Resultados obtenidos en el diagnóstico:
Dicha problemática se constituye como un elemento que dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje en dicho grupo, pues los estilos de comunicación que emplean las estudiantes son inadecuados y dificultan el aprendizaje de los conocimientos, además de que no favorece el trabajo en equipo como un indicador de desarrollo grupal. También las relaciones que se establecen entre las estudiantes, están mediadas por un conjunto de significados y sentidos (en muchos casos, estereotipos), que condicionan la forma de comportarse ya sea de las externas como de las internas, produciéndose expresiones de rechazo y denigrantes entre ellas, de ahí que sea importante modificar este conjunto de representaciones que mediatizan la forma de pensar y actuar de las estudiantes y que no contribuyen a la formación de valores que les exige la escuela como futuras maestras. Por último, la convivencia escolar es otro de los aspectos que se ve afectados debido a las relaciones inadecuadas que existen, por lo que los conflictos, en vez de una vía para lograr el desarrollo y la cohesión grupal, se constituyen como entorpecedores de este desarrollo.
Etapa # 2.- Diseño y aplicación
En esta etapa se diseñaron y aplicaron cuatro sesiones de trabajo grupal, las cuales contaron con objetivos específicos, un momento inicial, un desarrollo, y un momento de cierre donde se realizará una evaluación en cada sesión.
Sesión # 1.- ¿Qué pienso de mis compañeras?
Objetivos:
Realizar el encuadre del PIP, sensibilizar a las estudiantes con el trabajo a realizar propiciando un clima sociopsicológico favorable.
Lograr que las estudiantes sean capaces de reflexionar críticamente sobre la necesidad de la optimización de las relaciones interpersonales en el grupo entre becadas y externas.
Explorar la percepción y el sentido y significado que poseen las becadas de las externas y viceversa.
Contenido: percepción, sentido y significado hacia los otros.
En la literatura se habla mucho de los efectos negativos que los países imperialistas han causado en los países en vías de desarrollo. Sin embargo, investigaciones de este tipo se han centrado en las afectaciones negativas en la parte económica y social de los países en vías de desarrollo. Los estudios sobre las implicaciones negativas que este dominio imperialista causa en la educación de los países dominados son escasos.
El objetivo de este artículo es presentar un análisis de la forma en la que los países dominantes ejercen su poder sobre los países dominados y cómo su influencia se refleja en el sector de la educación de los últimos. Para explicar este fenómeno se escogieron dos países: Estados Unidos (EEUU) como país dominante, y Ecuador como país dominado, ya que la influencia del primero ha impactado negativamente en la situación socioeconómica de Ecuador en los últimos 30 años, y todavía está presente en la actualidad.
Momento inicial:
Presentación de la coordinación.
Encuadre del PIP (contenido y cantidad de sesiones de trabajo; tiempo de duración de las mismas, límites y horarios pertinentes).
Caldeamiento inespecífico: Primero se les orienta caminar caóticamente dentro del círculo sin tocarse y después saltar como conejos con el objetivo de prepararlas para la tarea y reducir tensiones.
Luego se realiza la técnica de presentación Presento a mi pareja.
Sentadas en círculo se les pide a las participantes que presenten a su compañera de al lado, diciendo su nombre y una cualidad que posea.
Desarrollo.- Se procederá al análisis y reflexión acerca de la percepción que posee el grupo de lo que representa ser becada o ser externa y el significado y sentido que se atribuyen las unas a las otras, y cómo eso influye en la convivencia.
Recurso metodológico: técnica Cambio de roles
En un primer momento se les orienta a dos voluntarias (una externa y una becada) que se coloquen en el centro del círculo y que cambien de roles, la externa pasando a ser becada y viceversa. Luego deben expresar cómo se sintieron estando en esa posición y cómo les gustaría ser a ellas en caso de tener ese rol. Al concluir las voluntarias, el resto del grupo paradas en su lugar debe cambiar igualmente de roles y expresar cómo les gustaría ser.
En la literatura se habla mucho de los efectos negativos que los países imperialistas han causado en los países en vías de desarrollo. Sin embargo, investigaciones de este tipo se han centrado en las afectaciones negativas en la parte económica y social de los países en vías de desarrollo. Los estudios sobre las implicaciones negativas que este dominio imperialista causa en la educación de los países dominados son escasos.
El objetivo de este artículo es presentar un análisis de la forma en la que los países dominantes ejercen su poder sobre los países dominados y cómo su influencia se refleja en el sector de la educación de los últimos. Para explicar este fenómeno se escogieron dos países: Estados Unidos (EEUU) como país dominante, y Ecuador como país dominado, ya que la influencia del primero ha impactado negativamente en la situación socioeconómica de Ecuador en los últimos 30 años, y todavía está presente en la actualidad.
Interrogantes:
¿Por qué serían de esa manera como becadas/externas y no de otra?
Si tuvieran que cambiar algo como externa/becada, ¿qué cambiarían?
¿Qué significa para ustedes ser externas o becadas?
Cierre: Expresar con una palabra cómo se sintieron durante el desarrollo de la sesión.
Sesión # 2.- Comunicándome
Objetivo.- Promover habilidades comunicativas (empatía y asertividad) adecuadas que posibiliten la solución efectiva de conflictos escolares.
Contenido.- Las habilidades comunicativas en el manejo de conflictos.
Momento inicial.- A modo de ronda de comentarios se rescatan los principales temas tratados en la sesión anterior y se les pide una valoración de los principales aprendizajes adquiridos en esa sesión y cómo los han puesto en práctica en el grupo.
Luego se realizará el caldeamiento inespecífico con la técnica Nombres y adjetivos
Objetivo: favorecer la integración de las participantes y su comunicación.
Se les orienta a los miembros del grupo que piensen en un adjetivo que les permita describir cómo se sienten en ese momento, dicho adjetivo deberá comenzar con la letra inicial de su nombre. Se darán 3 minutos para la preparación y transcurrido ese tiempo, se les explicará que, al momento de la presentación cada persona demostrará con una actuación ese estado de ánimo.
Desarrollo: se emplea la técnica de Juego dramático, con el objetivo de identificar los principales estilos comunicativos que emplean ante diversas situaciones, así como las barreras de la comunicación que dificultan dicho proceso.
Procedimiento: A partir de cinco situaciones previamente elaboradas, se dividirá al grupo en cinco subgrupos y se les orientará que deberán escoger en un sorteo una de las situaciones y dramatizarlas haciendo énfasis en: cómo reaccionarían y cuál sería la forma ideal para solucionarlas. (5 minutos de preparación)
Situaciones:
La escuela convoca a un trabajo voluntario y algunas están trabajando y otras están evitando el trabajo.
Están haciendo limpieza en la habitación y de repente entra una con los pies llenos de fango (con dolor de estómago).
La profesora de anatomía les orientó un trabajo extraclase y una de sus compañeras ha tenido problemas personales en su hogar por lo que no ha podido ayudarlas en el trabajo.
Siempre que tratan de estudiar algunas compañeras están haciendo ruido, un día ellas son las que necesitan estudiar.
Interrogantes:
¿Cuál es la mejor forma para reaccionar ante estas situaciones?
¿Cómo crees que se sienten los demás cuando empleas gritos u ofensa hacia su persona?
¿Qué podrían hacer para mejorar la comunicación ante situaciones parecidas a estas?
Cierre: Se utilizará la técnica “La palabra mágica”. Tiene como objetivo lograr que el grupo exprese con una sola palabra lo que sintió en la sesión
Sesión # 3.- ¿Con qué contamos?
Objetivos:
Identificar las principales potencialidades con las que cuenta el grupo que permitan la optimización de las relaciones interpersonales entre becadas y externas.
Reconocer aptitudes individuales.
Momento inicial: Técnica psicodramática El espejo, con el objetivo de que los integrantes del grupo se conozcan a sí mismos. El grupo se divide en dúos y cada integrante del dúo hace una dramatización del otro miembro del dúo. Es una observación de cómo lo hace él, pero hecho por otro.
Desarrollo: Recurso literario: “La Asamblea en la carpintería” del libro “La culpa es de la vaca”
Se le hará lectura al grupo del cuento propiciando que se logre la reflexión en torno a aspectos tales como identificar las cualidades positivas individuales y grupales.
Interrogantes: ¿Qué enseñanza les trasmitió el cuento?
¿Han estado ante situaciones parecidas?
¿Cómo se han sentido en ese momento?
¿Cómo han actuado?
¿Qué opinan sobre el hecho de centrarse en los defectos de los demás y no en sus cualidades positivas?¿Qué las caracteriza cómo grupo?
Luego se les orienta que cada una diga alguna aptitud que posee, e sea para que cree ella que es buena, en que actividad tiene mejor desempeño, éxito.
Cierre: Para finalizar se realiza un ejercicio que se llama “Cuento contigo para.” cada una completará esta frase diciéndosela a su compañera de al lado y le estrechándole la mano.
Sesión # 4.- Todo el mundo cuenta
Objetivos.- Desarrollar la cooperación y el trabajo en equipo y evaluar los aprendizajes adquiridos durante la realización del programa.
Contenido.- La cooperación y el trabajo en equipo como indicadores de desarrollo grupal.
Momento inicial.- Se realizó un caldeamiento específico con el objetivo de intercambiarlas de lugar para que contribuyan a mantener una mejor disciplina y compartan sin elección de amistad en el trabajo a proceder.
Recurso empleado: El juego de los animales
Consiste en que se colocan en el centro del círculo de trabajo cuatro carteles que contiene dentro cada una el nombre de una categoría de animales: mamíferos, peces, aves e insectos. Luego se reparten tarjeticas que contienen el nombre de un animal, se le orienta que no la deben virar hasta que el coordinador no les diga. Cuando el coordinador decida se le ordena que viren las tarjetas y cada una dirá el animal que le tocó e imitara su comportamiento o sonido, luego se ubicará en el grupo al que pertenece, así sucesivamente.
Luego se les pregunta cómo se sintieron realizando el ejercicio y si se identifican con el animal que les toco ¿Por qué?
Desarrollo.- Para el desarrollo se utiliza una técnica de elaboración grupal propuesta por Aguilera (2011) llamada La isla de todos: consiste en que se le orienta que partiendo de una isla desierta (la coordinadora dará comienzo) todos deben aportan y contribuir a narrar la historia iniciada, dándole seguimiento de manera creativa a lo contado por el compañero anterior. Donde termine una ahí comenzará la otra y así sucesivamente hasta llegar a la última persona.
Luego se les preguntará:
¿Cómo se sintieron realizando el ejercicio? ¿Por qué?
¿Qué fue lo que más les gustó?
¿Se identificaron con algún personaje de la historia?
¿Con cuál y por qué?¿Qué creen que ha sido lo mejor de trabajar en equipo?
¿Han realizado antes alguna actividad parecida a esta en la que todas participaran ecuánimemente?
¿Cuál o por qué?
En un segundo momento se realizan estas preguntas para indagar en lo que han interiorizado del programa de intervención.
Necesitamos que traten de comparar como fue su actitud en el primer encuentro y como es ahora:
¿Creen que ha habido algún cambio?
¿Cuál y por qué?
¿Cómo se han sentido trabajando todas juntas?
¿Qué han aprendido desde que estamos trabando con ustedes?¿Qué es lo que más le ha gustado?
¿Por qué?
Cierre.- Para finalizar se le orienta que elaboren un lema o consigna que las represente como grupo.
Etapa # 3.- Evaluación (Resultados)
Con la aplicación del programa se logró que las estudiantes reflexionaran críticamente y concientizaran la necesidad de trabajar las relaciones interpersonales entre externas e internas, pues representaba una problemática latente en el aula que desestabilizaba la dinámica grupal, limitaba el desempeño y realización de las tareas de estudios y otras actividades extracurriculares orientadas por el centro que requerían de la cooperación y participación de todas, e incidía de manera desfavorable en el desarrollo del proceso docente-educativo.
Además, se originaron nuevas percepciones y significados entre las estudiantes del grupo (tanto becad0s como internos), posibilitando el restablecimiento de nuevos vínculos de amistad, y la aceptación y respeto hacia las diferencias individuales. Unido a esto, se desarrollaron un conjunto de competencias emocionales y habilidades comunicativas en función de logar favorables relaciones interpersonales, entre las que se encuentran la empatía, la asertividad, habilidades de escucha y adecuados modos de expresión basados en valores como el respeto mutuo y la sinceridad. Estas competencias y habilidades conllevaron a una mejor comprensión de los mensajes y sentidos que deseaban transmitir y les posibilitó modificar las percepciones y actitudes denigrantes que se manifestaban al interno del grupo, lo que condujo a una solución efectiva de los conflictos escolares, contando para esto, con la ayuda de los profesores.
También se logró promover la capacidad crítica y autocrítica de las estudiantes, lo que les proporcionó mayor autoconfianza, autonomía y un desarrollo cualitativo en su autovaloración, al ser capaces de reconocer en ellas aptitudes y cualidades de valencia positivas que les permiten obtener el éxito en las actividades que realizan. Esto influyó en que las estudiantes fueran capaces de identificar las potencialidades con las que cuenta el grupo para lograr un mayor nivel de desarrollo grupal, atribuyéndole a este mayor significado, originando de esta manera un arraigado sentido de pertenencia para con el mismo. Algunas de estas fortalezas citadas por el grupo son: somos el grupo que mejores notas saca”, “cuando viene una visita somos quienes siempre sacan la cara por la escuela, aquí hay muchas niñas aventajadas que ayudan a las menos aventajadas, nos gusta participar en las clases, somos el mejor grupo de la escuela.
Asimismo, se optimizó la cooperación y el trabajo en equipo, pues todas contribuyeron con la realización de las actividades programadas en cada una de las sesiones, resignificando las relaciones entre colegas sin discernir entre becadas y externas, a lo que refieren: lo mejor de todo es que trabajamos unidas, al fin se hizo algo en el que estuvimos todas, expresiones que reflejan la necesidad latente que existía de lograr la unidad y armonía grupal; además esto evidencia la práctica del trabajo en equipo como un indicador de desarrollo grupal.
Por último, se logró un mayor grado de aceptación y cercanía entre las estudiantes, además de que todas aportaron ideas para la conformación de una consigna que la representa como grupo y con la cual se sienten identificadas, dicha consigna es: Las divinas del grupo dos unidas, jamás serán vencidas.
Conclusiones
La implementación del programa de intervención psicoeducativa Mejorando nuestras relaciones, una vía para la unidad del grupo, constituyó una herramienta eficaz para el establecimiento de adecuadas relaciones interpersonales en estudiantes en formación como maestras de enseñanza primaria, en tanto se desarrolló sobre la base de las características del grupo, haciendo énfasis en la modificación de los factores, que, desde el orden de lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo mediaban dichas relaciones. Además, representó un instrumento que contribuyó a la solución de conflictos escolares latentes en el grupo, y con esto al mejoramiento de la calidad del proceso docente-educativo. Por último, la aplicación de este programa condujo a la formación de valores en las estudiantes, y de manera general, al desarrollo integral de la personalidad de las mismas.
