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Introducción
Desde las funciones orientadoras del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el enseñar a aprender es un paso de avance que caracteriza a la didáctica moderna como complementación de su tradicional esencia de aprender a enseñar.
En cambio, desde el papel del alumno como sujeto activo en ese proceso transformador, el meta-aprendizaje es un proceso de reflexión hacia adentro del aprendizaje, meta cognitivo por su esencia, y con miradas múltiples desde varios enfoques en el universo pedagógico contemporáneo: el aprendizaje significativo, estratégico, desarrollador. Lo cierto es que se hace necesario en un escenario formativo cada vez más fundamentado que es la autonomía del aprendizaje en los alumnos, sobre todo en la educación superior. En este camino existen estrategias de aprendizaje que aquí -decantados por el enfoque histórico cultural - se prefiere insistir en su carácter desarrollador como es el caso del aprender a aprender y una de sus dimensiones es el aprender a estudiar.
Autores como Cabrera (2009) y Macías y Valenzuela (2017) sostienen que ambas visiones estratégicas del aprendizaje -enseñar a aprender y aprender a aprender- se complementan de manera indisoluble para lograr de manera coherente los objetivos de una transformación docente-educativa cualitativamente superior, orientada hacia el desarrollo humano, además de permitir elevar este enfoque formativo propio a otros convergentes o divergentes dentro de las tendencias pedagógicas contemporáneas.
Según Carlos Monereo (citado por Rivero y Bernal, 2014) las estrategias de aprendizaje «
» (p.17).son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción
Cuando las estrategias de aprendizaje se orientan hacia la autonomía en el aprendizaje, con el objetivo de que el alumno aprenda formas de aprender para su formación profesional, pueden definirse como estrategias didácticas para aprender a aprender.
A través de estrategias didácticas para aprender a aprender como conjunto de acciones diseñadas y ejecutadas por el profesor junto con los alumnos y contextualizadas en los tradicionales componentes de la didáctica se establecen las siguientes direcciones que no son privativas de un momento específico sino que de manera sistémica pueden actuar en cualquiera de ellos, según apuntan Zilberstein (2007) y Cabrera (2009)
Estrategia didáctica relacionada con el planteamiento y consecución de metas por parte del alumno.
Uso de estrategia didáctica para la búsqueda y procesamiento de la información.
Uso de estrategia para la expresión y la comunicación, enfatizando en el aspecto interactivo de la comunicación.
Estrategia didáctica para el planteamiento y solución de problemas a través de reflexiones ante situaciones problémicas.
Estrategia para la autorregulación del aprendizaje.
Estas estrategias se reordenan en la esfera del estudio y el profesor en el nuevo modelo pedagógico, sobre todo en el escenario de la universalización de la enseñanza superior con modalidades de estudio no solo presenciales, tiene como prioridad enseñar a estudiar antes que ofrecer una gran cantidad de contenidos, y no se desentiende de ese proceso que ocurre fuera de su alcance porque lo regula a través de las dos funciones didácticas fundamentales de la clase-encuentro (MES .Res. 02/2018,art.133): la Comprobación y control y la Orientación hacia el objetivo.
En la primera función didáctica, a través de métodos de enseñanza combinados, se pueden introducir técnicas de estímulo al meta-aprendizaje, donde el profesor se interesa no sólo por la adquisición de los conocimientos, sino la manera en que los adquirió. Puede llevar al alumno a la autoevaluación de sus técnicas de estudio, puede someterla a una evaluación conjunta y socializarla, y aportar con su experiencia otras habilidades que lo enseñen a estudiar, comenzando por el rescate del conocido método OPLER1 introducido por el investigador cubano Gustavo Torroella (1984) y sugerir otros métodos y técnicas de probada efectividad metacognitiva.
En la modalidad semi-presencial, una óptica flexible que apueste por la combinación de formas organizativas integradas en la base funcional didáctica de la clase-encuentro favorece la confluencia de diversos métodos de enseñanza donde interactúen profesor y alumnos de manera conjunta y colaborativa y se contribuya a una optimización de la autonomía del aprendizaje con mayor aprovechamiento del estudio independiente.
La didáctica de la clase-encuentro, tanto en su función de Comprobación y control como en la Orientación hacia el objetivo, puede favorecer la autonomía del aprendizaje si se intenciona en la guía para ir más allá de una relación de ejercicios y convertirla en una herramienta didáctica en sí misma con valor formativo y no exclusivamente instructivo.
Así, el profesor orientará actividades que no se encaminen únicamente a la búsqueda del conocimiento sino hacia la forma de adquirirlo (recursos de condensación, elaboración de mapas conceptuales, la elaboración de definiciones o paráfrasis de las establecidas, subrayar lo esencial, etc…). Sin embargo, por desconocimiento, por predisposición y hasta por subvaloración de las potencialidades, comprometimiento y motivaciones de los estudiantes que hoy están en nuestras aulas, no se logra esa respuesta orientadora del docente que concatene el momento del aula con el estudio independiente.
El profesor puede establecer preguntas de reflexión acerca del aprendizaje y que favorezca la autoevaluación de alumno antes, durante y al concluir la actividad del estudio, lo cual lo lleva a un proceso de autorregulación: ¿De cuáles conocimientos precedentes parto? ¿Cuáles conocimientos nuevos he hallado? ¿Cuáles conocimientos necesito ampliar? ¿Qué visión nueva tengo del tema estudiado?
La guía formativa es instrumento por excelencia del estudio independiente, y a su vez el reflejo de la autonomía del aprendizaje y, por ende, la autogestión del conocimiento. Siempre el profesor deberá tener presente que las actividades promuevan habilidades para el desarrollo del pensamiento en el alumno como explicar, justificar (dar razones), comparar, enjuiciar, ejemplificar, aplicar y generalizar.
Para una mejor ilustración, y coherente con el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la didáctica de enseñanza de las lenguas, encaminado por la Doctora Angelina Roméu, se selecciona la asignatura Comunicación y Lenguaje dentro del currículo base de carreras del subsistema de la educación infantil, porque favorece esta modalidad y brinda espacio para promover técnicas de estímulo al meta-aprendizaje.
Sus contenidos no solo favorecen la conjugación del pensamiento con el lenguaje y la escritura -reflejo comunicativo-intelectivo-productivo de lo primero- sino que explícitamente convierte en centro de estudio los conocimientos, habilidades y actitudes acerca de la comprensión y la producción textual y las vías estratégicas para su dominio en situaciones comunicativas, potenciando para ello macro-habilidades indispensables como la escucha y la lectura.
El objetivo de este trabajo es perfeccionar el dominio de técnicas de estímulo al meta-aprendizaje para la calidad del estudio independiente de los alumnos universitarios, con la guía formativa como herramienta didáctica y a través de la asignatura Comunicación y Lenguaje.
Desarrollo
Estudiar supone una de las más fuertes actividades de pensamiento (Bahamon, 2000) al conjugar los tres niveles de asimilación del contenido: la reproducción, la aplicación y la creación. Por su parte, la asignatura de formación básica Comunicación y Lenguaje orienta su objeto de estudio a los procesos comunicativos de comprensión y producción textual con contenidos organizados en dos unidades temáticas que le proporcionan al alumno la base teórico-práctica para realizar con pensamiento estratégico la actividad del estudio.
En la asignatura Comunicación y Lenguaje, se propone como base de análisis el Tema II: El proceso de comprensión y producción de textos. Aquí se aborda de manera teórico-práctica y desde la ciencia del texto el desarrollo de las macro habilidades lingüísticas hablar, escuchar, leer y escribir en los estudiantes y se concreta más en el objetivo general de formar en ellos patrones adecuados de expresión, tanto oral como escrita, que serán aplicados luego en el desempeño de su labor profesional y en su vida personal.
Muchas técnicas de meta-aprendizaje vinculadas a la actividad del estudio se basan en los ascendentes niveles de asimilación del contenido que parten del proceso de comprensión en tanto actividad intelectiva expresados en los llamados recursos de condensación para crear mapas mentales, redes de palabras, a partir de las ideas esenciales (Fariñas, 2004). Por su parte, la temática escogida se trabaja a partir del proceso de comprensión textual y una de sus estrategias de comprensión lectora que es el resumen y la determinación de la idea central en los párrafos.
El profesor puede comenzar preguntándole a un alumno en específico que le narre cómo realizó su estudio independiente para el tema y a través de la guía. Al servicio de esta recapitulación puede buscar como motivación establecer en el pizarrón una secuencia o inventario de hechos2 (Perkins 2000) y llevará al alumno a compararlos con los niveles de comprensión estudiados en el tema. La experiencia del alumno motiva la reflexión y el debate de otros con similares o diferentes experiencias y también permite compararlos con los niveles de comprensión estudiados.
En este momento inicial -que en la clase-encuentro coincide con la introducción del primer momento y su función didáctica Comprobación y control del estudio independiente- el profesor suele hacer una breve exposición de los objetivos y contenidos previamente orientados, que deben formar parte de la estructura orientativa de la guía y esta a su vez debe ser el referente en todo momento. En esta recapitulación puede valerse de técnicas de estímulo al meta-aprendizaje, combinadas con otros métodos productivos: la elaboración conjunta, los mapas conceptuales o esquemas, entre otras conocidas en la didáctica desarrolladora.
Ya en el desarrollo del momento de la primera función didáctica el profesor evalúa la primera actividad de aprendizaje que aparece en la guía de estudio, y tiene como objetivo caracterizar el contenido a través de definiciones, objetivos o propósitos, tipologías. Aquí mostramos una alternativa de diseño donde se pueden intercalar algunas técnicas de estímulo al meta-aprendizaje:
Actividades de aprendizaje3:
Estudie el tema referido a la lectura que aparece en los materiales bibliográficos orientados y haga una ficha de contenido con las principales características de este proceso. Para ello tenga en cuenta los siguientes aspectos:
Significado de leer
Motivos o propósitos de la lectura (Puede encontrarlos también en el libro Renovando la enseñanza - aprendizaje de la lengua española y la literatura, de Juan Ramón Montaño).
Tipos de lectura (debe incluir, las características de la lectura digital, que aparece en el Capítulo 4 del libro Lenguaje y Comunicación). Puede indagar además cómo son manejados estos términos en: diccionarios, redes digitales universitarias tales como (Ecured - Internet, Wikipedia).
Criterios de evaluación
Objetivo: Caracterizar el proceso de la lectura a través de diferentes ejes de análisis como su significado, propósitos y tipologías.
Sabe utilizar la ficha de contenido para relacionar y sintetizar el contenido estudiado.
Relaciona correctamente el contenido estudiado con los aspectos de análisis propuestos en la tarea.
Sintetiza correctamente la información aportada por los materiales bibliográficos.
Identifica otras fuentes de información.
Caracteriza el proceso de lectura a partir del análisis de su significado, propósitos y tipologías.
Desde esta propuesta se aconseja que cada orientación de las actividades de aprendizaje en la guía exponga los criterios de evaluación de las habilidades que le permitan al estudiante valorar el nivel de asimilación del contenido, que va desde el plano de familiarización-reproducción -y en la medida de lo posible- hasta la transferencia del contenido (nivel creativo).
Si no están explicitados en cada actividad de aprendizaje de la guía de estudio, el profesor puede exponer previamente en el momento presencial los criterios de evaluación, especificando cuáles lo llevarían al nivel máximo adecuado, el medianamente adecuado y un nivel de logro inadecuado) y a partir de ahí realizar la actividad de control del estudio independiente.
El profesor puede apoyarse de otras técnicas de estímulo al meta-aprendizaje en la solución conjunta de la tarea docente de la guía para el momento presencial. En este caso sería efectivo un recurso de condensación como el esquema conceptual, el cuadro sinóptico y hasta preguntas metacognitivas si aprecia dificultades (hábitos, desarrollo de habilidades, motivaciones…) en el aprovechamiento eficiente de la actividad del estudio.
Actividades de aprendizaje:
2-El libro titulado Comunicación y texto, de la autora Ileana Domínguez García se refiere al proceso comprensión de textos en las páginas 37 y 38. Puede apoyarse para ampliar dicha teoría en otros artículos digitales contenidos en la carpeta de bibliografía del encuentro. Teniendo en cuenta lo anterior, precisa las respuestas a estas preguntas:
¿Qué entendiste por comprensión?
¿Qué es la comprensión lectora y la comprensión de textos? Establezca semejanzas y diferencias entre los conceptos anteriores.
¿Qué entiende por estrategias? Auxíliate del diccionario.
¿Cuáles son las diferentes estrategias de comprensión? Resúmalas en un cuadro sinóptico.
A partir de otro texto estudiado en esta u otra asignatura, muestre evidencias de cómo usted aplica estas estrategias para su comprensión. Le recomendamos que haga una secuencia para relacionar las evidencias (ejemplos) en cada momento del proceso.
¿Cómo valoras tu dominio estratégico del proceso de comprensión de textos? Identifica aspectos que a tu juicio justifiquen ese criterio valorativo.
Criterios de evaluación
Objetivo: Interpreta la comprensión textual como proceso a través de sus niveles y estrategias vinculados a la lectura.
Enuncia de forma sintética y con precisión los aspectos esenciales del proceso de la comprensión.
Determina correctamente las características distintivas que delimitan la comprensión lectora y la comprensión textual para establecer su nexo de semejanza.
Interpreta el sentido orientador y de toma de decisiones que conlleva una estrategia.
Clasifica las estrategias de comprensión textual.
Determina la esencia de cada estrategia al relacionarlas en un cuadro.
Transfiere su interpretación del proceso a otras demandas de comprensión con sentido estratégico.
Finalmente mostramos la tercera actividad de aprendizaje, que en el tránsito de lo general a lo particular, le permite al profesor dar cumplimiento al objetivo formativo de la clase.
Actividades de aprendizaje:
3-Luego de estudiar el contenido sobre el resumen como estrategia que favorece el proceso de comprensión lectora, seleccione un texto literario o científico que haya leído y estudiado. Tómelo como referente para las siguientes indicaciones:
Seleccione las palabras claves y redes de palabras que por su significado le permitan un primer nivel de comprensión del texto.
Haga un glosario de palabras que le resultaron desconocidas por su significado. Puede auxiliarse del diccionario.
Extraiga del texto las ideas esenciales y ordénelas.
Realice un resumen utilizando estos recursos de condensación textual estudiados.
Comente qué importancia le atribuye a la estrategia del resumen cuando se enfrenta al estudio independiente en cualquier asignatura.
¿Qué aspecto se le dificulta más al resumir un texto?
Criterios de evaluación
Objetivo: Aplicar los conocimientos sobre la estrategia del resumen para una mejor comprensión del texto en la actividad del estudio independiente.
Determina la idea central en cada párrafo del texto.
Relaciona con orden jerárquico las ideas del texto.
Aplica los conocimientos sobre la estrategia del resumen a partir del dominio de los recursos de condensación textual.
Aplica con independencia creativa la habilidad de síntesis en la reescritura del texto a través del resumen.
Valora metacognitivamente sus niveles de logro en el dominio de esta estrategia de comprensión lectora.
Nótese que este ejercicio busca evaluar el desarrollo de la habilidad estratégica de resumir y abarca los recursos de condensación que fundamentan la asimilación más creativa de la temática.
El momento metacognitivo presente en la actividad anterior, puede servir de conclusión de este primer momento de control de las actividades planificadas así como su asimilación y aplicación en otras situaciones convertidas en demandas de aprendizaje y solución de problemas.
El control del cumplimiento de las actividades y la evaluación formativa de la asimilación de los alumnos respecto a los contenidos está sujeto a la creatividad del profesor a partir de las orientaciones metodológicas del programa, teniendo en cuenta los contenidos clave para el auto-aprendizaje del alumno y la manera en que pueda combinar actividades con preguntas tradicionales con las que estimulan el meta-aprendizaje, es decir el ejercicio consciente, por parte del alumno de saber cómo llegar al conocimiento y sobre todo valorar si ese trayecto autónomo lo realizó con eficiencia del proceso. No se descarta ue para esto el profesor pueda valerse de su maestría didáctica, su creatividad: puede hacer equipos, proponer una competencia, utilizar técnicas de simulación, entre otras.
El segundo momento de la clase, guiado por la función didáctica de Orientación de los nuevos contenidos y a través de la guía de estudio No. 10 (Estilos funcionales del texto) sigue esta misma intención de desarrollar una mayor autonomía del aprendizaje del alumno y hacerlo consciente de su responsabilidad y aprovechamiento del proceso de pensamiento que atañe a la actividad del estudio independiente. Aquí el papel del profesor es preponderantemente orientador porque ubica al alumno en el camino progresivo de los contenidos de la asignatura:
Orienta la nueva guía de estudio y hace aclaraciones respecto a su acceso en la carpeta digital de la asignatura, la disponibilidad del laboratorio en el caso de que aun todos los estudiantes no tengan en su poder este material bibliográfico.
Hace advertencias respecto al contenido Estilos funcionales del texto, y al modo en que fue tratado en la Guía, la derivación del nuevo contenido respecto al que ya domina, su pertinencia para las salidas curriculares de la asignatura respecto a la disciplina integradora y el sentido prospectivo dentro del camino que aún no ha transitado, siempre con intenciones de provocar motivación por ese nuevo contenido, la posibilidad de utilizar bibliografía complementaria.
En este momento el profesor pone en función de la autogestión del estudio (indicador metacognitivo del aprender a estudiar) y le recomienda desde la orientación-acción, los hábitos y la autorregulación un mejor aprovechamiento del estudio.
De las técnicas de meta-aprendizaje se recomiendan mayormente las preguntas metacognitivas que pueden servir de conclusión para la clase- encuentro.
No se puede ver el uso de las técnicas de meta-aprendizaje como una receta metodológica única para fortalecer el vínculo entre la actividad presencial y el estudio independiente en esta modalidad de estudio que tiene su forma fundamental en la clase-encuentro. Es un apoyo didáctico y siempre el profesor hará uso de ello en dependencia de su maestría pedagógica y su grado de comprometimiento con esta modalidad de estudio semi-presencial que nos plantea el reto de buscar nuevas vías para ser competentes en nuestros modos de actuación docentes y en contextos diversos.
Conclusiones
La autonomía del aprendizaje y su consecuente autogestión del conocimiento por parte del alumno son coherentes con la concepción del aprendizaje desarrollador. Dentro de ello, el estímulo del meta-aprendizaje contribuye a que el alumno sea consciente del proceso y se autorregule.
La eficacia de la interrelación de la guía formativa como instrumento didáctico y la clase-encuentro como forma de organización docente puede ser una vía fructífera para lograr el objetivo de un estudio independiente eficiente.
Los contenidos de la asignatura Comunicación y Lenguaje -y de manera intencionada la temática referida a las Estrategias de comprensión textual con el resumen como expresión más creativa en su toma de decisiones para la actividad del estudio- pueden trabajarse metodológicamente de una manera integrada con técnicas de estímulo del meta-aprendizaje para optimizar el estudio independiente.
