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Introducción
A pesar del énfasis de los docentes en el estudio de la comprensión continúa siendo una preocupación, principalmente en los estudiantes del preuniversitario la comprensión inferencial. Evidencia de ello son las dificultades presentadas por los estudiantes al momento de comprender cualquier tipo de texto; Parodi, G. (2005) por ejemplo refiere el escaso empleo de estrategias inferenciales por parte de los estudiantes; limitaciones para hacer inferencias e interpretaciones a partir de las ideas explícitas e implícitas del texto. Carrasquillo, A. (1988), por ejemplo, señala que entre las posibles causas se encuentran: a) la complejidad lingüística; b) la información desconocida; c) las dificultades conceptuales y d) la extensión de los textos que se han de leer. Estas dificultades demuestran que para la decodificación de los mensajes expresados en el texto y, por consiguiente, para la comprensión, la inferencia es un elemento fundamental.
Por la importancia de la comprensión textual, la inferencia se inicia en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura, desde la Educación Primaria, a partir de la concepción del texto como una unidad básica de la comunicación en el cual se integran saberes de diversas disciplinas que deben repercutir en la apropiación del ser, el saber, el saber hacer y el saber convivir. Montaño y Abello, 2010.
La orientación didáctica a la inferencia en el proceso de comprensión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en preuniversitario constituye un objetivo que se debe alcanzar en todas las asignaturas de este nivel de enseñanza, por el carácter integrador que debe tener la realización de inferencias como práctica sistemática mediante la diversidad de textos de diferentes tipos y porque a través de ello se contribuye a la integración de saberes relacionados con las diversas áreas del conocimiento de manera que se propicie el desarrollo científico, cultural y social. (Mañalich, 2005)
Por consiguiente, el profesor de Español-Literatura durante el proceso pedagógico utiliza diferentes prácticas basadas en técnicas, pero no siempre ofrece las ayudas necesarias de orden didáctico de manera que el estudiante adquiera una acertada asimilación de los contenidos (Roméu Escobar, 2013). Ello implica que todavía no es suficiente la orientación didáctica a la inferencia dada la complejidad semántica del texto y la posibilidad de que sea “ineludible” para el alumno la búsqueda de información, detrás de las palabras donde se esconden los significados implícitos o intenciones del autor. Giovannini (1996) expone que la meta es ayudar al estudiantado a aprender a entender mejor y más fácilmente los mensajes escritos y a desarrollar la comprensión lectora para llegar a ser lectores eficientes e independientes de todo tipo de texto.
En este sentido el profesor debe ofrecer, modelos de actuación para la atribución de significados, que conduzcan a las realizaciones de inferencias y al desarrollo de habilidades lingüísticas necesarias que favorezcan la competencia cognitiva, comunicativa, sociocultural, y el aprendizaje en general.
En consecuencia, con las ideas anteriores, se plantea como objetivo demostrar, a través de los niveles de ayuda que se ofrecen en el proceso de comprensión para la orientación didáctica a la inferencia, la importancia de las ayudas ofrecida por el docente para la formación y el desempeño del futuro bachiller. Se asume la dialéctica materialista como fundamento teórico y práctico durante el proceso de investigación, fundamentalmente, en la determinación de las contradicciones que se dan en el tema declarado.
Desarrollo
La orientación didáctica
Según Cisneros (2015), el concepto orientación, sus definiciones y estructuras se ha discutido en Cuba desde finales del siglo XX. Así “… se diversifican en orientación educacional, (Del Pino, 1995), orientación profesional (Collazo y Puentes, 1992), orientación vocacional (González, 1994) orientación psicológica (Calviño, 2000) y la orientación educativa (Suárez y Del Toro, 1999) con aproximaciones empírias las referidas a la orientación didáctica (Recarey y Collazo, 2010) sin que existan posiciones teóricas sistematizadas.”
La orientación didáctica se define por como
“… proceso y categoría de la didáctica de la lengua. Es un proceso concomitante a la formación profesional no sólo por su relación sino por su intención. Se estructura con ayudas que constituyen su centro, un procedimiento de intervención y la forma de docencia con intenciones formativas, entre los últimos se realza una relación. Son, además, componentes, la toma de decisiones y la transformación alcanzada: en la carrera donde se implementa tal posición se manifiesta en el rasgo lingüístico- didáctico de una postura también didáctica.” (Cisneros, 2015)
La postura didáctica, en el ámbito de la formación según la autora antes mencionada, es entendida como representación pedagógico-instructiva portadora de un paradigma filosófico y psicológico, que abarca al formador y al formado en una postura didáctica humanista en la que se significa desde los niveles de ayuda práctico cognoscitivo; práctico valorativo y práctico transformador. En este orden las ayudas, que constituyen su centro, establecen relaciones con otros componentes utilizados con intenciones formativas y que se proponen en la estructura de la orientación didáctica.
De esta manera se consideran componentes de la orientación didáctica a la inferencia, los niveles de ayuda y la toma de decisiones. También se identifica lo axiológico y el carácter didáctico manifestados en la postura didáctica como expresión de la ejecución, donde resulta fundamental el rol del profesor en condición de mediador entre el sujeto (estudiante) y el objeto (contenido), a partir de un instrumental metodológico que le permite la construcción del conocimiento a través del diálogo y la reflexión que se constituyen en procedimientos de mediación que facilitan la interacción pedagógica y el aprendizaje.
La reflexión pedagógica como proceso dialéctico resulta fundamental en la construcción del conocimiento y el aprendizaje del estudiante, porque implica una mirada hacia dentro (a partir de su cultura y sus saberes) y hacia fuera (situación en la que se encuentre) donde es esencial el contexto. Así, a partir de la orientación didáctica (Cisneros, 2018b), se proporcionan niveles de ayuda basados en un traspaso gradual del control externo al interno. De esta manera se conduce de la regulación externa a la autorregulación que considera el papel de los otros en el aprendizaje (el grupo).
En este proceso el estudiante debe utilizar todos los saberes de que dispone en relación con los que aporta el grupo para el aprendizaje, mientras que el profesor garantiza un ambiente de cooperación y colaboración, de actividad conjunta en el proceso de redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante.
En la orientación didáctica (Cisneros, 2018a) como interacción de ayuda profesional se ejerce la mediación pedagógica entre los participantes del proceso de formación, a partir de la interacción y el diálogo con carácter bidireccional, procedimientos de carácter heurístico algorítmico, formas organizativas orientadas a las soluciones de tareas y situaciones comunicativas creadas con determinados propósitos (la búsqueda del significado inferencial).
La autora destaca la importancia del contexto y justifica el carácter contextual de la propuesta, así como el reconocimiento de las características de la transdisciplinariedad como principio epistemológico pertinente a una realidad compleja en el proceso de enseñanza-aprendizaje como prioridad que potencia la cooperación y las ayudas centradas en inferencias.
Niveles de ayuda
Para esta investigación se consideran los niveles de ayuda planteados por Lorié González, O. (2018) y se contextualizan en correspondencia con las exigencias didácticas y metodológicas del proceso de comprensión textual en el preuniversitario. Ellos están en dependencia de las situaciones de ayuda diferenciada en las realizaciones de inferencias como proceso sistemático y dinámico de estimulación del aprendizaje personalizado del alumno, donde se descubren y reconocen las necesidades de ayuda que este requiere en un momento determinado para que pueda realizar con éxito la tarea asignada. Así se ofrecen tres niveles de ayuda en tres momentos fundamentales:
Nivel de ayuda antes de la lectura. Se corresponde con la etapa de orientación en la que ocurre todo un proceso de planeación en aras de orientar al estudiante en la búsqueda de informaciones previas a la lectura, que les serán de gran ayuda para las realizaciones de inferencias. Se deben considerar estrategias cognitivas relacionadas con la motivación, exploración de ideas, anticipaciones semánticas y sintácticas, búsqueda de información, orientación hacia un objetivo, así como las estrategias metacognitivas en aras de reflexionar sobre el proceso de comprensión, evaluar qué estrategias emplear, trazar un plan y proponer objetivo sobre algunas interrogantes:
¿Para qué voy a leer? (determinar los objetivos de la lectura): para aprender; para obtener información precisa; por placer o demostrar que se ha comprendido.
¿Qué sé de ese texto? (activar el conocimiento previo): permite explicar y ampliar los conocimientos y experiencias previas relativas al tema del texto.
¿De qué trata este texto?
¿Qué me dice su estructura? (formular hipótesis y hacer predicciones e inferencias sobre el texto).
En este nivel de ayuda, a partir del título y las imágenes, se formulan predicciones o hipótesis sobre el tema, los personajes y acciones principales del texto como orientación previa del estudiante hacia la búsqueda de informaciones relacionadas con el contenido del texto, que le ayudarán a resolver las indicaciones del profesor.
Nivel de ayuda durante la lectura. Se corresponde con la etapa de ejecución, en la que ocurre todo un proceso de audición y lectura en un modelo de situación que exige de inferencias operacionales en el proceso de lectura (a medida que el lector avanza en la lectura del texto van comprobando y refutando hipótesis, por lo tanto, van formulando y reformulando sus inferencias sobre lo que viene a continuación). Se deben considerar estrategias cognitivas para obtener, evaluar y aplicar la información, elaborar inferencias, extraer ideas principales, valorar las ideas del autor, ejemplificar y extrapolar; así como estrategias metacognitivas en aras de obtener, evaluar y aplicar la información. Ello implica que el docente debe:
Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto.
Formular preguntas sobre lo leído.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Resumir el texto.
Releer partes confusas.
Consultar el diccionario.
Pensar en voz alta para asegurar la comprensión y crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.
Es vital que el lector establezca esquemas de interpretación y cuente con información suficiente para activar estrategias que les permiten inferir y comprender significados y sentidos.
Nivel de ayuda después de la lectura. Se corresponde con la etapa de control, en la que ocurre todo un proceso de supervisión a partir de inferencias posteriores al proceso de lectura. Se deben considerar estrategias cognitivas para supervisar los resultados del proceso; así como estrategias metacognitivas en aras de reflexionar sobre la efectividad de las estrategias y las metas alcanzadas. Lo que implica:
En este nivel de ayuda se deben considerar las interrogantes planteadas por el docente o la generación de preguntas por parte del lector, para que diferencie entre la información explícita que aporta el texto y la información que puede ser inferida acudiendo a la experiencia previa del lector que permite deducir:
Detalles adicionales que pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente.
Ideas principales, no incluidas explícitamente.
Secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera.
Relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar.
En relación con lo planteado se coincide con la Lorié González, O. (2018) cuando plantea que es sumamente importante jerarquizar a la hora de brindar la ayuda y el aseguramiento en el componente de la orientación, pues esta resulta determinante para el éxito de la acción, así como la formulación de preguntas dirigidas a conocer el grado de seguridad del estudiante en la respuesta elaborada en la tarea, así como la realización de señalamientos, el suministro de datos complementarios, las explicaciones y finalmente las demostraciones. Así todos los participantes que presentan dificultades en las realizaciones de inferencias escalarán de un nivel inferior a uno superior lo que favorecerá el salto cualitativamente superior y la evaluación de sus propios resultados.
En correspondencia con las exigencias del preuniversitario, en la orientación didáctica, la utilización de recursos de ayuda puede ser verbales o no verbales en aras de incrementar las capacidades de los alumnos para su actuación posterior de forma independiente en la búsqueda de sus propias estrategias de aprendizaje para sus proyectos de vida; revelándose así el valor pedagógico de la ayuda a los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con ello también se perfila la atención a las diferencias profesionales como condición ético-profesional que lleva implícita una transformación que favorece la cualidad humanista e implica el respeto profundo al hombre. De esta manera se manifiesta una postura didáctica humanista y sociocultural.
Para esta investigación, la orientación didáctica a la inferencia en el proceso de comprensión,
se considera como proceder didáctico - metodológico del docente, basado en niveles de ayuda y toma de decisiones en el establecimiento de inferencias, de acuerdo con las sugerencias significativas que aportan las palabras y expresiones claves del texto, la búsqueda de la información que expresan los significados implícitos o intenciones del autor, que conduzcan a núcleos conceptuales básicos alrededor de la esencia del texto y a la atribución de significados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión.
Para transitar por los tres niveles de comprensión se debe tener en cuenta siguiente: Comprensión inteligente:
Establece las relaciones causa - efecto y los nexos entre los componentes o elementos que integran el texto.
Diferencia lo esencial de lo secundario o accesorio.
Resume el contenido (explícito e implícito) cuando expresa el tema.
Hace generalizaciones.
Descubre las relaciones del texto con otros textos (intertextualidad) y les atribuye un significado.
Comprensión crítica:
Utiliza adecuadamente los argumentos que le servirán para asumir una actitud crítica ante el texto y adoptar una posición ante él.
No deja de ser una lectura inteligente, solo que tiene lugar en un nivel más profundo.
El lector se distancia del texto, para poder opinar sobre este, enjuiciarlo, comentarlo, criticarlo, valorarlo.
Está en condiciones de tomar partido a favor o en contra y de comentar sus aciertos y desaciertos.
Puede juzgar, por ejemplo, la eficacia del intertexto, de la relación del texto y el contexto, y tomar partido sobre los puntos de vista del autor.
Comprensión creadora:
Es un nivel profundo de comprensión del texto.
Se alcanza cuando el lector aplica lo comprendido, ejemplifica o extrapola.
Utiliza creadoramente los nuevos significados adquiridos y producidos por él.
Asume una actitud independiente.
Relaciona el texto con otros contextos, y lo hace intertextual.
De esta manera la orientación didáctica a la inferencia en el proceso de comprensión, a partir de la dimensión semiótica del lenguaje, adquiere particular relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al propiciar un proceso de reflexión metalingüística, mediante el cual se describe la funcionalidad de las estructuras lingüísticas; se explican las vías que se utilizó en el texto para significar la realidad de acuerdo con la intención del autor, además de la finalidad y la situación comunicativa. Se integran así las dimensiones semántica (qué significa), sintáctica (cómo significa), y pragmática (en qué contexto significa). Al considerar la especificidad de la orientación didáctica a la inferencia, se conceptúan las dimensiones e indicadores: la dimensión cognitiva conceptual, la dimensión metodológica procedimental y la dimensión comportamental actitudinal.
Dimensión cognitiva conceptual: lo constituye el conjunto de datos, hechos, conceptos y principios a aprender, para la orientación didáctica a la inferencia en el proceso de comprensión.
En esta dimensión no solo es necesario conocer y asociar datos, sino también comprenderlos mediante las relaciones significativas entre ellos. De ahí la necesidad de disponer de conceptos que permitan interpretar y comprender esos datos. Un concepto debe dotar de significado a la información que se le presenta. Ello implica saber, por lo que debe permitir explicar e interpretar experiencias y realidades.
En la comprensión es necesario relacionar la nueva información con los conocimientos previos de quien decodifica el mensaje. Asimismo, cuando se percibe una nueva información, inmediatamente se recurre a los conocimientos adquiridos de teorías o de la práctica social y son utilizados para interpretar el mundo. En este sentido, los conocimientos previos formados por teorías implícitas pueden servir para explicar y enfrentar situaciones nuevas o problemáticas. Por tales motivos, en la dimensión conceptual se considera el dominio de conceptos que faciliten la comprensión, análisis y construcción de la información. Ella está muy vinculada a la dimensión metodológica procedimental y a la dimensión comportamental actitudinal.
Dimensión metodológica procedimental: implica proceder, saber hacer, saber hacer con independencia.
Este tipo de proceder refiere un conjunto de acciones, formas de actuar para la orientación didáctica a la inferencia en el proceso de comprensión. Su aprendizaje implica la adquisición de las habilidades, destrezas y estrategias para proceder de acuerdo con lo cognitivo. Los procedimientos constituyen acciones aprendidas, ordenadas y dirigidas a la consecución de una meta. Algunos de los procedimientos se demuestran con una ejecución clara, mediante una acción corporal; mientras que otros procedimientos no se demuestran de manera evidente a través de un comportamiento o acción corporal, sino que desarrollan un curso de acción de naturaleza más bien interna. Estos procedimientos son de gran importancia para el aprendizaje porque también implican saber operar con información. Los procedimientos interdisciplinares y heurísticos son necesarios para procesar información de diversas disciplinas y para aprender. Ello evidencia su estrecha relación con lo conceptual y lo actitudinal.
Dimensión comportamental actitudinal: esta dimensión incluye actitudes y disposiciones que regulan el comportamiento personal, institucional, social y cultural. Las actitudes pueden definirse como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado, un objeto, una persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha situación. Las actitudes orientan la acción en contextos específicos, y se muestran en la manera de actuar y relacionarse. Las actitudes no solo implican cierto modo de comportarse ante determinadas situaciones o personas, sino también una valoración de las mismas basadas en un conocimiento social.
En las actitudes, existen tres componentes básicos que actúan de modo interrelacionado: el cognitivo- afectivo (conocimientos, creencias, sentimientos y preferencias), el conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones); asimismo, los valores constituyen un tipo de disposición actitudinal de orden cultural, conformados por principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y juzgan las conductas exponiendo sus juicios, acciones y toma de decisiones, lo que implica un saber ser.
Cada una de las dimensiones es contentiva de indicadores y en cada indicador se explicitan descripciones que facilitan su funcionamiento en la orientación didáctica a la inferencia en el proceso de comprensión.
Una vez declarados los indicadores se puede afirmar que para la orientación didáctica a la inferencia en el proceso de comprensión:
Se vinculan con el conocimiento implícito o tácito (“oculto”), completando la información del mensaje (dentro de un contexto y sujeto a los conocimientos del lector).
Son heurísticos porque se relacionan con cualquier aspecto del conocimiento, ya sea éste espacial, temporal, causal, lógico, natural, artificial, abstracto o concreto.
Constituyen el núcleo de la comprensión humana.
Pueden generarse durante la lectura y afectan tanto a la coherencia local como global.
Participan otros procesos cognitivos (memoria, pensamiento, lenguaje, percepción.). Dentro de las distintas taxonomías, adquieren una notable importancia las causales (antecedentes y consecuentes).
De manera general se puede afirmar que las inferencias permiten añadir, sustituir, integrar u omitir información necesaria para que el lector asigne coherencia al texto, tanto local como global. Es por este motivo que algunos autores destacan el lugar central que las inferencias deben ocupar en el estudio de la comprensión León, J. A. (2003) , Parodi, G. (2005).
Conclusiones
En el trabajo realizado se ofrecen niveles de ayuda a partir de las situaciones de ayuda diferenciada en las realizaciones de inferencias como proceso sistemático y dinámico de estimulación del aprendizaje personalizado del alumno, donde se reconocen las necesidades de ayuda que este requiere en un momento determinado para que pueda realizar con éxito la tarea asignada. Así se ofrecen tres niveles de ayuda en tres momentos fundamentales: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura.
La inferencia permite reafirmar el carácter social de la comunicación humana asumida desde el código literario y recreando el contenido a partir de las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática.
En la orientación didáctica, la utilización de recursos de ayuda coadyuva a incrementar las capacidades de los alumnos para su actuación en la práctica social, en la búsqueda de sus propias estrategias de aprendizaje para sus proyectos de vida de forma independiente; corroborándose así, el valor pedagógico de la ayuda a los alumnos en el proceso pedagógico. Con ello también se perfila la atención a las diferencias profesionales como condición ético-profesional que lleva implícita una transformación que favorece la cualidad humanista e implica el respeto profundo al hombre. De esta manera se manifiesta una postura didáctica humanista y sociocultural.
