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Introducción
Los trastornos de la conducta generan serios problemas en la vida personal, familiar y social de los niños que lo padecen, provocando en ellos, sentimientos de desesperanza y frustración, lo que, en la mayoría de los casos, asumen la vida escolar con una perspectiva negativa, tanto los niños como sus familiares; difícilmente un niño que no se adapte a las normas escolares y sociales alcanzará éxitos en el futuro.
En este sentido, se precisa la necesidad social de que estos niños compensen o corrijan estos problemas en el menor tiempo posible bajo un proceso educativo que les permitan tales propósitos, ya sea en una escuela especial, en una regular o a través de los distintos centros Especializados de Servicios Educacionales.
En principio, estas conductas comienzan como inadecuaciones del comportamiento que:
…
(Martínez Hechavarría et al., 2023)tienen que ver con aquellas actitudes que resultan inapropiadas para el contexto en que se encuentra el niño y evidencian desajustes, la inadaptación de este a la situación o requerimiento que se le hace, de acuerdo a lo que socialmente se espera de él.
No obstante, los avances y estudios realizados, las estrategias de intervención que se desarrollan no cubren las expectativas en cuanto a eficiencia en el proceso educativo, lo que redunda, que los adelantos obtenidos en la conducta y aprendizaje no perduren en los niños, donde la implicación, participación y la movilización de los implicados (niño, familia) para el cambio es poco sistemática.
Como parte de esta investigación se realizó un diagnóstico del estado actual que presenta la estrategia de intervención educativa a través de la aplicación de un instrumento elaborado para este fin, constatándose en la práctica educativa las siguientes insuficiencias:
Espontaneidad en la concepción y desarrollo de la estrategia de intervención.
Se consideran sólo las características del niño para la estrategia de intervención.
Pobre participación y colaboración entre la escuela y la familia como elemento fundamental en la educación de los alumnos en situación de vulnerabilidad con trastornos de conducta.
Lo expresado anteriormente permitió plantear como problema científico ¿cómo lograr mayor eficiencia en la estrategia de intervención que se desarrolla con los escolares con trastornos de conducta en la escuela Osvaldo Socarrás Martínez de Santiago de Cuba?
Se determina como objetivo: Proponer una estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional para la atención educativa a los niños con trastornos de la conducta.
Desarrollo
La categorización del «trastorno del comportamiento perturbador en la infancia y adolescencia» hace referencia a la presencia de un patrón de conducta persistente, repetitivo e inadecuado a la edad del menor. Se caracteriza por el incumplimiento de las normas sociales básicas de convivencia y por la oposición a los requerimientos de las figuras de autoridad, generando un deterioro en las relaciones familiares o sociales. (Fernández & Olmedo, 1999)
Algunos autores: Ortega (1990), M. Pérez (2000), Fontes y Mevis Pupo (2005), coinciden en plantear el elemento de persistencia, intensidad y frecuencia con que deben presentarse estas conductas para catalogarlas como un trastorno de la conducta propiamente dicho.
Fontes y Pupo consideran los trastornos de la conducta como:
(Fontes Sosa & Pupo Pupo, 2006, p. 39)Alteraciones variadas y estables de la esfera afectivo - volitiva que resultan de la interrelación dialéctica de factores negativos internos y externos, los cuales originan principalmente dificultades en el aprendizaje y en las relaciones interpersonales, todo lo cual se expresa en desviaciones del desarrollo de la personalidad que tiene un carácter reversible.
En este concepto se observan elementos esenciales como la variabilidad y estabilidad de la conducta anormal y la necesaria relación entre lo interno y lo externo.
Los autores de este artículo definen los trastornos de conducta como:
. (Duvalón Ramírez, 2003, p. 23)Detrimento en la capacidad conductual de un niño que se aparta significativamente de la conducta social apropiada de su grupo etario de manera estable, variada y sistemática haciendo difícil su integración escolar y social, lo cual es motivado por condiciones de comunicación, aprendizaje, carencia afectiva en los diferentes contextos, asociadas o no a condiciones internas personales desfavorecedoras, trayendo como consecuencia diversas formas de comportamiento social negativos que afectan la capacidad del niño para aprender
La teoría de L.S.Vygotsky y sus seguidores constituye el núcleo teórico fundamental de esta investigación. Esta teoría considera el aprendizaje y la conducta como actividad social. El niño asimila las normas y modos sociales en la actividad y en la interacción bajo condiciones de orientación del adulto. El alumno es un sujeto activo, consciente y orientado hacia un objetivo, que internaliza procesos que transcurren desde el plano intrapsíquico al interpsíquico.
Los seguidores del enfoque Socio - Histórico - Cultural parten de una posición dialéctico materialista sobre el desarrollo, planteando, como postura inicial, el reconocimiento del carácter interactivo del desarrollo psíquico, toman como base la relación dialéctica que se establece entre los factores biológicos y sociales.
Este postulado permite penetrar en la dinámica del proceso docente educativo que se desarrolla en la educación, pues este es un proceso social y garantiza, por su esencia comunicativa, que los niños a través de este contenido cultural reestructuren su manera de pensar y de actuar.
Vygotsky consideró la llamada Ley genética fundamental del desarrollo cultural, la cual formula:
(Citado por Wyszengrad, 2020, p. 78)“Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero en lo social, después en el psicológico, primero entre los hombres, como categoría interpsíquica, después dentro del niño, como categoría intrapsíquica”
Esta ley es de suma importancia para el desarrollo de la estrategia de intervención educativa con enfoque sociocomunicacional que se desarrolla en la educación de menores con trastornos de la conducta pues, de acuerdo con esta ley, la conciencia individual tiene su origen en las interrelaciones sociales que el niño establece con las personas que le rodean.
La teoría acerca de la zona de desarrollo próximo constituye, también, otro elemento importante dentro del proceso educativo y en especial en la concepción de la estrategia de intervención educativa con enfoque sociocomunicacional. Con respecto a la zona de desarrollo próximo Vygotsky plantea que los factores sociales son la fuente del desarrollo psíquico y el aprendizaje, donde el desarrollo se despliega en dos planos: Zona de Desarrollo Actual (en lo adelante ZDA) y la Zona de Desarrollo Próximo (en lo adelante ZDP)
La zona de desarrollo actual según Vygotsky es aquello que el niño ya es capaz de hacer de manera independiente. Por otra parte, la zona de desarrollo próximo es lo que el niño aún no es capaz de hacer solo, pero lo puede hacer con ayuda en colaboración con los demás.
Esta concepción, permite inferir la importancia que tiene para la intervención aquellos aspectos que los niños son capaces de hacer (ZDA) para, partiendo de ese nivel, poder organizar un proceso colaborativo que permita la producción de zonas de desarrollo próximo en el niño como expresión de la asimilación de los contenidos culturales dentro de los cuales están las normas, los valores y la manera de comportamiento aceptada por nuestro proyecto social, poniendo énfasis en la definición de cada actividad, cada tarea, cada objetivo capaz de despertar el interés de los alumnos y su entorno.
Para que se produzca el aprendizaje, según Vygotsky
. ( Espinosa Meneses y otros, 2019, p. 26)“las actividades deben figurar dentro de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de los alumnos, es decir, ni ser demasiado fáciles (que no impliquen ningún reto cognitivo), ni demasiado difíciles (irrealizables en forma exitosa)”
Por su parte, Valsiner (1984):
…
(citado por Anatólievna Akudovich, 2013)evoca una serie de planteamientos que distinguen a la ZDP que adelantan conceptualmente la comprensión y el papel de la interacción, planteando la Zona de Movimiento Libre (en lo adelante ZML) la que está constituida socialmente, en tanto es un producto de la interacción del niño con su entorno social. Es una estructura cognitiva que organiza las relaciones del niño con el medio
Cuando dentro de la ZML se especifican subzonas concretas, los padres, el profesor, la escuela pueden intentar provocar acciones concretas, aprendizajes concretos a través de la tarea, la observación, la manipulación de objetos y la elaboración de problemas específicos, se está hablando, según este autor, de Zona de Acción Promovida (en lo adelante ZAP). Esta ZAP es clave, pues constituye el ámbito en que los adultos actúan, intentando ampliar el desarrollo con lo que será posible, y se sitúan en la Zona de Desarrollo Próximo.
Los planteamientos de este autor resultan muy importantes, dentro de esta propuesta, ya que hay un elemento clave en la educación; para que la Zona de Movimiento Libre y la Zona de Acción Promovida se lleven a cabo es necesario que ambas estén sentadas en lo que esta investigación define como Zona de Movilización (en lo adelante ZM), la que se entiende como:
….
. (citado por Pérez Peralta, 2020, p. 7)el espacio interactivo que provoca la dinámica de los procesos psíquicos y pone en disposición emocional al niño para el aprendizaje social sobre la base de la implicación y la comunicación significativa, con la utilización de los mediadores externos. (Maestro, familia, otro niño y el proceso que se desarrolla)
En esta ZM los niños, tengan limitaciones o no, se encuentran en disposición emocional para aprender y adquirir las nuevas formas y maneras de actuación, es lo que permite que, bajo la colaboración con los adultos o del otro niño, este pueda irradiar la corteza cerebral para una mayor productividad en el aprendizaje. Esto tiene que ver, no solo con la movilización de recursos internos por parte del niño, sino también, de recursos externos que se convierten en mediadores para el aprendizaje.
La ZM, definida en esta investigación tiene una base social que es producto de la interacción, donde tienen una importante implicación los adultos y, fundamentalmente, los padres y los maestros.
Se debe lograr que el alumno movilice sus reservas, que se motive, que exprese sus intereses, sus necesidades y expectativas, sobre la base de la movilización del proceso educativo en su conjunto haciendo, a este último, más atractivo para la asimilación de la cultura.
En esta investigación se realizó un cuasiexperimento en su variante de caso único, el que permitió registrar el estado de la variable dependiente: mejoramiento de la conducta y el aprendizaje de los alumnos, antes, durante y después de introducir el factor experimental o variable independiente: estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional a través de tres etapas fundamentales.
La población la integran 80 educandos del primer ciclo, matriculados en la escuela para la educación de niños con trastornos de la conducta de Santiago de Cuba “Osvaldo Socarrás Martínez”; la muestra fue seleccionada de manera intencional, la conforman 30 educandos, 10 hembras y 20 varones, 10 de segundo grado (6 varones y 4 hembras), 11 de tercer grado (8 varones y 3 hembras), 9 de cuarto grado (6 varones y 3 hembras), lo que representa el 100% de la matrícula de esos grados, todos diagnosticados con trastornos de la conducta categoría 1.
La selección de estos grados para la realización del cuasiexperimento fue por razones pedagógicas y psicológicas. En el orden pedagógico estos niños, a pesar de sus problemas, vienen con mejor preparación que los de niveles anteriores, lo cual favorece la asimilación de conocimientos, además de ingresar en la escuela de conducta con menores fracasos por ser de la categoría 1. En el orden psicológico, los alumnos de estos grados atraviesan por una etapa importante para el desarrollo de sus procesos psíquicos, lo cual se manifiesta en su disposición emocional para participar en la tarea, así como su motivación, lo cual contribuye a la eficiencia de la labor educativa. Se escogieron 11 maestros, 3 de aulas y 8 para el trabajo educativo, pertenecientes a los grados segundo, tercero y cuarto, todos licenciados en la educación primaria, con cursos de capacitación en la Educación Especial, teniendo más de 8 años de experiencia (con excepción de 3 que tienen 5 años) además, del médico de la escuela, un profesor de Educación Física y 20 padres o personas responsables de los niños.
Para diagnosticar la situación actual tanto de la estrategia de intervención que se realiza en la escuela y cómo se refleja en la conducta y el aprendizaje de la muestra seleccionada, se aplicaron los instrumentos siguientes: observación, encuesta, pruebas pedagógicas, completamiento de frases, test sociométrico, inventario de cualidades y revisión de documentos. Se tuvo en cuenta la evaluación de la conducta de educandos, la cual contempla las categorías de: Superado (S), casi Superado (CS), Ligeramente Superado (LS), Agravado (A), Involutivo (I) y Sin Coincidencia con el Diagnóstico (SCD)
La aplicación de estos instrumentos permitió arribar a las conclusiones siguientes:
Existe poca implicación de los educandos en el proceso, limitándose a participar en las actividades sean o no de su interés.
Poca coordinación de maestros y profesores en cuanto al tratamiento que se debe dar al niño: desconocimiento de los objetivos a mediano, corto y largo alcance a desarrollar con los educandos y su entorno.
Insuficiente participación de los padres en la estrategia de intervención, limitándose ésta a visitas ocasionales de los maestros a los hogares y de los padres a la escuela.
Se observaron 24 actividades de comunicación social y clases, en 16 de ellas el (66.6%) no se consulta ni se pide opinión a los alumnos sobre las actividades que se están desarrollando, en 20 (83.3%) no se propicia el intercambio y la colaboración entre los alumnos, cuestión que no favorece la acción educativa, ya que este elemento ejerce una importante influencia en el aprendizaje y la conducta de los niños, teniendo en cuenta que una de las áreas más afectadas en estos educandos es la comunicación y las relaciones interpersonales. Por otra parte 24 educandos (80%) consideran que deben permanecer en la institución escolar para resolver sus insuficiencias, lo cual es un elemento que ayuda al proceso educativo y propicia la disposición emocional de los alumnos para poner en práctica lo aprendido y participar, de manera conjunta, en su propia transformación y desarrollo.
El instrumento aplicado a 27 padres se constató que el (90%), consideran que asisten a la escuela y sólo reciben quejas de sus hijos, mientras que 10 (33,3%), asisten y reciben orientaciones sobre el tratamiento que hay que brindarle a su hijo; por otra parte, 26 (86,6%) no se sienten partícipes del tratamiento que se le brinda a su hijo en la escuela. De los 30 padres encuestados, 24 (80%) valoran, como poco positiva, las consultas o intercambios que se realizan con ellos para contribuir en la educación de su hijo.
La prueba pedagógica arrojó que 12 alumnos (40%) alcanzan la categoría de Bien, 7 (23%) de Regular y 11 (33%) de Mal en la asignatura de Lengua Española. Por otro lado, en la asignatura de Matemática 10 (33%) alcanzan la categoría de Bien, 8 (27%) de regular y 12 (49%) de Mal, respectivamente.
En la revisión de los expedientes clínicos - pedagógicos se precisó que, en la última evaluación de la conducta realizada a los alumnos de la muestra, antes del cuasiexperimento, 19 (63%) estaban en la categoría de Ligeramente Superados, 6 (20%) en Involutivos y 5 (16%) Agravados
Partiendo de los anteriores resultados, se introdujo una estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional dirigida a obtener mayor eficiencia en el proceso docente educativo con estos educandos que presentan trastornos de la conducta.
Primeramente, se realizaron varios talleres con los maestros, los padres y estudiantes, para socializar los aspectos fundamentales de la estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional, donde ellos constituyen una parte fundamental. En dichos intercambios, predominó la demostración práctica en la realización de todas las actividades contenidas en la estrategia, tanto docentes como correctivas y compensatorias, con énfasis en el programa de Comunicación Social.
Aspectos que se consideraron para el desarrollo de la estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional.
Se determinaron las características fundamentales de la estrategia:
1. Flexible y progresiva
La estrategia de intervención no es definitiva, es necesario que sea lo suficientemente abierta para ir integrando aquellos objetivos, tareas o actividades que se van jerarquizando, según las necesidades de los alumnos y su entorno, aun cuando el niño egrese de la escuela especial. No puede ni debe ser burocrática, rígida, sino adecuada a las condiciones cambiantes del proceso y de los alumnos que evolucionan constantemente.
2. Negociada
Este aspecto nos explica el carácter interactivo de la estrategia de intervención, que en su elaboración y ejecución intervengan todos los implicados con voz y voto, incluyendo a los alumnos, poniéndose en evidencia la movilización de procesos tanto internos como externos.
Posiblemente esta sea la característica que presente mayores dificultades en la estrategia. Las complejidades en que se han desarrollo estas familias y la relación que han establecido con sus hijos y la escuela, la negociación puede ser compleja, pero la escuela y, específicamente, el maestro debe buscar los medios para hacerlo y tener éxitos. Por eso es necesario enseñar a los alumnos, y educarnos a nosotros mismos en la cultura del diálogo y la negociación.
3. Accesible y vinculable
La estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional se elabora teniendo en cuenta el contexto social y escolar y las posibilidades que tienen los participantes (Vía de acceso individual). Las actividades que se proponen y se elaboran en colectivo deben motivar a todos los participantes, fundamentalmente al niño. Trabajar de manera coordinada sobre la base de contactos periódicos. Debe realizarse con facilidad, las acciones que se llevarán hasta la escuela o centro laboral.
Teniendo en cuenta lo anterior, se establecieron 3 etapas en la estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional.
Primera etapa: Encuentro
Esta etapa tiene como objetivo construir la base comunicativa con el alumno y sus familiares, proporcionar un encuentro afectuoso, con la escuela, los alumnos, los profesores y el personal en general. Es necesario que en todos los casos los alumnos vayan acompañados de sus padres o representantes legales.
Aspectos fundamentales que se tienen en cuenta en esta etapa.
Partir de un contacto personal con el niño donde se tengan en cuenta los objetivos siguientes:
Reconocer las dificultades y las posibilidades que el niño tiene para solucionar esos problemas y alcanzar peldaños superiores.
Buscar toda la disposición del escolar para ponerla en función de la compensación y corrección.
Lograr que el alumno tenga absoluta confianza en los maestros, basada en el respeto, la colaboración y la exigencia.
Contacto con los padres del niño o persona responsable del mismo con el objetivo de:
Hacerles reconocer y aceptar los problemas que presenta su hijo y las posibilidades que este posee para solucionar los mismos, si se trabaja en colaboración.
Intercambiar sobre las principales causas que originaron los problemas en el niño. En este aspecto es necesario manejar la situación con profundo respeto, sólo abrimos el camino para que los padres lleguen a sus propias conclusiones y propongan qué se puede hacer de manera conjunta.
Intercambiar sobre las posibilidades de la familia y cómo poner las mismas en función del trabajo educativo que se desarrolla en la educación.
Buscar que los familiares tengan absoluta confianza en los maestros y el proceso que se desarrolla.
Intercambiar sobre los aspectos fundamentales que se debe cooperar mutuamente y cómo se irá evaluando el trabajo realizado.
3. Contacto con la red de agentes y agencias educativas (líderes de la comunidad) donde vive el niño, con el objetivo de buscar comprensión y colaboración en la intervención que se desarrolla con el niño y su familia, concretando las actividades a desarrollar.
Segunda etapa: Afirmación
Esta etapa tiene esencialmente una función terapéutica: los objetivos van encaminados a eliminar, disminuir y desvalorizar modos de comportamientos negativos, desarrollar la capacidad de resistencia a las frustraciones, crear y aumentar mecanismos de autocontrol, desarrollar el lenguaje del niño, potenciar el aprendizaje de los alumnos, etc.
Se utilizan, fundamentalmente, técnicas como: "lluvias de ideas ", dramatizaciones, modelación, el juego y todo lo que sea factible para explicitar la conducta que se desea y que el alumno también desea asimilar, en correspondencia con sus necesidades.
En esta etapa las actividades son intensivas, se utiliza a plenitud el algoritmo participativo en las diferentes actividades compensatorias y correctivas, para que los alumnos aprendan a desarrollar estrategias con mayores perspectivas, además de explotar al máximo las posibilidades de los contenidos para influir en todos los aspectos de la personalidad del niño y su contexto, aunque en este último, la influencia sea indirecta.
En esta etapa se intensifica el aprendizaje activo, significativo, la negociación de objetivos, la demostración, la práctica, la retroalimentación, apoyo (no sólo del maestro hacia los alumnos, también de alumno a alumno) y la evaluación continua.
En cuanto al aprendizaje significativo, se debe tener presente lo planteado por Ausubel “aprendizaje significativo es el tipo de saber en donde un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas en este proceso” (Espinosa Meneses et al., 2019, p. 21)
Se trabajan en esta etapa las actividades siguientes:
Asignar tareas individuales a los alumnos y a pequeños grupos como trabajos independientes derivados de las clases o las actividades extradocentes con el uso de la tecnología.
Intercambiar individualmente con los alumnos.
Dar la posibilidad de que los alumnos elijan qué actividades desean realizar teniendo en cuenta sus intereses.
Elogiar los esfuerzos de los niños aun cuando no alcancen todos los resultados esperados.
Relación sistemática con los padres.
Utilización práctica de materiales didácticos variados que permitan movilizar las reservas del niño donde se utilice de manera intensiva la tecnología.
Asegurar que cada niño, a partir de su esfuerzo, tenga éxitos en la tarea docente.
Fomentar, en los estudiantes, el uso del lenguaje para organizar su pensamiento, hablar sobre lo que hace o trata de realizar.
Proporcionar modelos positivos para que los alumnos se identifiquen y den la oportunidad de que pongan en práctica las cualidades o acciones de ese modelo con sus particularidades individuales.
Tercera etapa: Reafirmación
Las actividades de la segunda etapa, si fueron concebidas eficientemente, y tuvieron en cuenta los objetivos como elemento fundamental y el trabajo sistémico y sistemático de todos los especialistas, conducen a esta etapa de Reafirmación, la cual es muy importante dentro de la educación de menores con trastornos de la conducta; aquí ocurre el reconocimiento verdadero del cambio interno y externo de la conducta donde se involucran complejos procesos de la personalidad.
El alumno, en esta etapa, hace consciente sus reales posibilidades, las motivaciones individuales y sociales las hace suyas, asume satisfactoriamente las formas y maneras de convivencia y muestra disposición para el trabajo conjunto y la realización de las tareas.
En esta etapa se proporcionan tareas a los niños para ir comprobando y evaluando su grado de resistencia a las situaciones difíciles y conflictivas, se les muestran diferentes situaciones para que busquen las alternativas, estimulándolos a operar con aquellas que tienen mayores perspectivas para él, su grupo y su familia.
Se muestran a continuación en la tabla 1 los resultados después del cuasiexperimento.
Tabla 1 Resultados de la Evaluación de la Conducta después del cuasiexperimento
Fuente: Elaboración propia
Lo anterior demuestra que, aunque los escolares aún presentan algunos problemas fue un paso de avance los resultados obtenidos, tanto en la conducta como el aprendizaje, evidenciando eficiencia en el proceso que se desarrolla con estos escolares.
Al finalizar el curso escolar 2018- 2019 los 10 alumnos que alcanzaron la categoría de Superados y egresaron de la escuela hacia sus escuelas de origen (donde se mantuvo el seguimiento). Los maestros de la enseñanza primaria mostraron su satisfacción por el trabajo conjunto realizado. Los 13 escolares Casi Superados egresaron el próximo curso.
El 93% de los alumnos plantean que sienten que la escuela los ayudó a resolver sus problemas, lo cual es muestra de avances significativos con relación a la etapa de diagnóstico, (en la que se logró un 53%). Estos resultados favorecieron, de manera notable, la efectividad del proceso docente educativo que se desarrolla en la educación de estos educandos.
El 100% de los maestros y los padres evaluaron como muy positivo el grado de coordinación que se estableció entre todos los miembros para la definición de los objetivos y la concreción de las acciones a través de las actividades.
Acerca de la preparación para enfrentar, por parte de los padres, de manera conjunta y colaborativa la estrategia de intervención, el 95,3% planteó que esta preparación era bastante positiva y el 4,7% la evaluó como positiva, lo cual es un reflejo de los avances significativos en relación con las etapas anteriores.
Los resultados de la prueba pedagógica fueron significativos con relación a la etapa anterior, en la asignatura de Lengua Española 23 alumnos (77%) alcanzan la categoría de Bien, 4 (13%) de Regular y 3 (10%) de Mal como se muestra en la tabla 2. Por otro lado, en Matemática, 25 alumnos (83%) alcanzan la categoría de Bien, 4 (13%) de regular y 1 (3%) de Mal como se muestra en la tabla 3.
Tabla 2 Resultados de la prueba pedagógica de Lengua Española después del cuasiexperimento
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3 Resultados de la prueba pedagógica de Matemática después del cuasiexperimento
Fuente: Elaboración propia
Todos estos resultados fueron posibles, en gran medida, por la implementación de la estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional diseñada y por el tipo de organización que se realizó, en la que se tuvo en cuenta la implicación de los alumnos y los padres al proceso de manera activa, partiendo de sus potencialidades reales.
Conclusiones
Esta investigación contribuyó a elevar la eficiencia del proceso docente educativo en la educación de niños con trastornos de la conducta, a través de la propuesta de una estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional caracterizada por promover: la movilización de procesos externos e internos, el perfeccionamiento de la organización escolar como reforzador de la conducta positiva, la implicación activa de los que intervienen en la educación sobre la base del cambio en el estilo de comunicación y el seguimiento a los objetivos de la intervención y la constante autosuperación del colectivo pedagógico.
La estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional constituye una alternativa para lograr mayor eficiencia en el proceso docente educativo que se desarrolla en la educación de menores con trastornos de la conducta en cualquier contexto.
