ARTÍCULO ORIGINAL

 

Tendencias históricas del proceso de educación emocional en los estudiantes del bachillerato en Ecuador

 

Historical trends of process of emotional education process of high school students in Ecuador

 

 

Leonor Elizabeth Bravo Vélez¹, Georgina Amayuela Mora², Silvia Colunga Santos²

¹Rectora Unidad Educativa Fiscal Simón Bolivar. Ecuador. Correo electrónico: [e-mail]
²Licenciada en Educación, especialidad Pedagogía-Psicología. Profesora Titular. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Máster en Educación Superior. Centro de Estudios de Ciencias de la Educación ”Enrique José Varona”. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”. Cuba. Correo electrónico: [e-mail]

 

 

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RESUMEN

El objetivo del presente artículo es develar las principales tendencias históricas del proceso de educación emocional en el nivel de bachillerato en Ecuador. Para su desarrollo se emplean métodos del nivel teórico y empírico, específicamente: análisis-síntesis, el histórico-lógico, así como el análisis documental, la entrevista y cuestionarios a estudiantes y docentes. El resultado científico fundamental que se aporta es el establecimiento de tres tendencias históricas del proceso de educación emocional en el nivel de bachillerato en Ecuador, que dan cuenta de falencias teórico-metodológicas en el proceso educativo. La confiabilidad científica del mismo se constata como parte de la tesis de doctorado de la primera autora.

Palabras clave: educación; educación emocional; formación integral.

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ABSTRACT

The objective of this article is to unveil the main historical trends of the process of emotional education at the baccalaureate level in Ecuador. For its development are used methods of theoretical and empirical level, specifically: analysis-synthesis, historical-logical, as well as documentary analysis, interview and questionnaires to students and teachers. The fundamental scientific result is the establishment of three historical trends in the process of emotional education at the baccalaureate level in Ecuador, which account for theoretical and methodological failures in the educational process. The scientific reliability of the same is confirmed as part of the doctoral thesis of the first author.

Key words: education; emotional education; integral formation.

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INTRODUCCIÓN

En Ecuador, un desafío social actualmente lo constituye la formación integral de las nuevas generaciones y, específicamente, la educación emocional. El estudio e investigación sobre la educación emocional ha sido subestimado durante décadas. Se constata que la docencia se estructura esencialmente jerarquizando el aspecto cognitivo y dejando en un segundo plano el aspecto emocional.

Sin embargo, la finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad del individuo en su integralidad y, para lograr este propósito, según el informe de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura) "La educación encierra un tesoro" (Delors, 1996a). Se señala que la misma debe organizarse en torno a cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Los dos últimos en su esencia distinguen la educación emocional.

La necesidad de la educación emocional se justifica, además, ya que la misma constituye una parte de la formación de la personalidad. Estudios internacionales indican que se obtiene experiencias de éxito cuando el conocimiento teórico se combina con las emociones y los valores, aspecto que lamentablemente todavía no tiene suficiente peso en los currículos educativos escolares (Winans, 2012).

El análisis de la sociedad actual permite considerar que muchos de los problemas con que se encuentran las personas y, en particular, los adolescentes y jóvenes, tienen mucho que ver con el "analfabetismo emocional”. Las personas incapaces de dominar su inteligencia emocional tienen relaciones familiares y profesionales conflictivas y se debaten permanentemente en inútiles luchas internas que les impiden no solo establecer relaciones saludables con los demás, sino también con ellos mismos y con el entorno. Por esto, se considera conveniente insistir en la importancia de la educación emocional (Bisquerra, 2003b). En este mismo sentido (Habók, 2015) indica que el trabajo emocional, asociado a planteamientos de carácter cooperativo, produce una mejora en la autoestima del estudiante y favorece su relación con los demás.

Las autores coinciden con la aseveración del Informe (Delors, 1996b), donde se afirma que la educación emocional es un complemento indispensable en el desarrollo cognitivo y una herramienta fundamental de prevención, ya que muchos problemas tienen su origen en el ámbito emocional. Las emociones juegan un importante papel a la hora de determinar a qué se le presta atención y qué se selecciona para recordar, además, también regulan el comportamiento (Medina, 2008).

Al decir de (Bisquerra, 2000), la educación emocional es " Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. La educación emocional se propone optimizar el desarrollo humano", es decir, el desarrollo integral de la personalidad.

De manera que la educación debe ponerse como meta el equilibrio de su intervención en cuanto a los aspectos cognitivos y los emocionales, con la finalidad de lograr el desarrollo integral del ser humano. Este desarrollo comprende también la adquisición de una identidad y autoconocimiento sólidos que permitan a los alumnos y alumnas enfrentarse de forma autónoma, responsable, reflexiva y crítica a las diversas situaciones sociales que impone la vida cotidiana (Colunga Santos & García Ruiz, 2016).

En la actualidad se observa que varios investigadores (Bisquerra, 2000, 2003a, 2003b, 2010; Bisquerra & Pérez, 2007; Colunga Santos & García Ruiz, 2016; Habók, 2015; Hortigüela, Ausín, Abella, & Delgado, 2017; Medina, 2008) destacan el papel de las emociones en el desarrollo personal y social de la personalidad.

En tal sentido en el presente artículo se propone develar las principales tendencias históricas del proceso de educación emocional en el nivel de bachillerato, de manera que constituye una alternativa con carácter transformador a tono con la realidad educativa del Ecuador.

 

MATERIAL Y MÉTODO

Se emplearon métodos como el análisis-síntesis, el histórico-lógico y el análisis documental; además, la entrevista y cuestionarios a estudiantes y docentes, con el objetivo de ofrecer una sistematización teórica que posibilitara comprender la evolución histórica de la educación emocional y realizar una caracterización de la misma en el nivel de bachillerato en Ecuador.

Los indicadores para realizar el análisis histórico de la educación emocional se proponen a partir de una sistematización teórica realizada por la autora principal, como parte del proceso de formación doctoral. La propuesta se sustenta a partir de las aportaciones realizadas por (Bisquerra, 2003a). Estos indicadores son:

a) Presencia en la malla curricular y en la planificación de las asignaturas, de contenidos relativos a la educación emocional.

b) Contenidos de la educación emocional que se jerarquizan en el bachillerato.

c) Importancia concedida al tratamiento de la emocionalidad en la dinámica de la formación del bachiller.

d) Estructuras organizativas y modalidades de intervención educativa que presten atención a la educación emocional del bachiller, incluida la educación de la autoestima.

Se delimitaron los hitos histórico-pedagógicos que marcan el tránsito de una etapa a la siguiente y el inicio de la periodización para el primer segmento histórico delimitado. Se consideraron los siguientes hitos: la Reforma Educativa/Curricular Consensuada de 1996, la Reforma Educativa Integral de 2001 y la puesta en práctica del Bachillerato General Unificado (BGU) en el período lectivo 2010-2011, que continúa vigente hasta la actualidad.

 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A partir de una profunda revisión bibliográfica, del análisis documental realizado, del análisis histórico-lógico, análisis-síntesis y, tomando como punto de partida los indicadores anteriormente relacionados, fue posible develar tres etapas que fueron delimitadas a partir de hitos históricos–pedagógicos identificados por las autoras. A continuación, se describen estas etapas y su correspondiente caracterización.

Primera etapa (1996-2000). La educación ambiental, sexual y en valores como ejes transversales de la formación en el bachillerato

Toda reforma educativa y, por ende, toda reforma curricular surge en función de dos requerimientos básicos: uno, porque la sociedad, en determinado momento, considera que la forma en que se desarrolla el proceso educativo no logra las meta propuestas y otro, porque esos mismos objetivos propuestos en el sistema educativo vigente ya no sirven para el desarrollo de los niños y adolescentes en la nueva situación histórica de la sociedad; por lo que en atención a estas dos condicionantes es que se implementa en el país una reforma educativa que responda a las necesidades y requerimientos de sociedad en general.

En 1996 se realiza la reforma en el bachillerato en Ecuador, antes de esa fecha la educación ambiental, sexual y en valores se realizaba de forma asistemática y no intencionada.

Esta etapa está marcada por un cambio en el sistema educativo ecuatoriano que involucra reformas sustanciales a la educación básica y al bachillerato. La validación de esta propuesta se tardó seis meses; en esta se consultó a docentes de primaria, bachillerato, universidades, políticos, iglesia, instituciones particulares, laicas y religiosas de todo el país. Esta reforma se caracteriza sobre todo por la importancia que se le confiere a los valores en los diferentes ciclos. La reforma del bachillerato surge como una continuación de la educación básica, la misma que aborda el tema de los valores a partir de ejes transversales como la mejor opción para responder a las necesidades y metas propuestas.

La Reforma Educativa Consensuada, en la que se acogieron algunos principios del proyecto de 1994, extendió la educación básica de 6 a 10 años; se adelantó el ingreso de los niños de 6 a 5 años y el enfoque del currículo cambió de contenidos a uno de destrezas. Desde entonces se empezaron a desarrollar cuatro ejes transversales, entre ellos la educación en la práctica de valores e interculturalidad, la educación para la sexualidad y la educación ambiental.

Al decir de (Araujo de Solís, 2010) los ejes no son áreas aisladas ni materias, son aprendizajes actitudinales, de principios y de valores. Otra de las innovaciones que trajo esta reforma fue cambiar las disciplinas por áreas, como Estudios Sociales por Entorno Natural y Social. Se tardó seis meses en validar el proyecto en todo el país. Para esto se organizaron mesas de trabajo y discusión con docentes de primaria, bachillerato, universidades, políticos, iglesia, instituciones particulares, laicas y religiosas, etcétera. La construcción de los consensos fue provincia por provincia, región por región.

La reforma curricular consensuada implementada por el Ministerio de Educación de Ecuador en 1997 tiene como meta final formar individuos capaces de decidir su propio destino personal y social y esta meta solo se alcanzará cuando estos hayan llegado a encarnar, en sus conductas diarias, determinados valores, entendiéndose que dentro de esos valores se encuentran involucrados comportamientos en los que afloran una carga emocional bastante fuerte. En este sentido la reforma tiene como antecedente que, sobre todo en la zona rural y en las urbanas marginales, se presenta una seria confusión de valores, algunos considerados de primera fila como son la honestidad, el respeto, la tolerancia, por lo que se considera importante reforzar y optimizar aquellos valores que no se han perdido y que sobreviven en buena parte de la población.

Luego de la consulta a diferentes grupos de especialistas por el equipo encargado de llevar adelante la preparación de la reforma curricular en el área de valores se realizó una selección de los mismos que había que trabajarlo con mayor énfasis y son: identidad, honestidad, solidaridad, libertad y responsabilidad, respeto, calidez afectiva y amor.

Desde la identidad: un educando seguro de sí mismo, capaz de reconocerse como parte de una comunidad familiar y local.

Desde la honestidad: jóvenes que exijan y practiquen la coherencia entre lo que piensan y hacen; francos en sus opiniones e intenciones.

Desde la solidaridad: jóvenes sensibles a la realidad de los otros, comprometidos activamente con la vida escolar, familiar y comunitaria; participativos en los niveles de toma de decisión a su alcance; buscadores de la integración personal y grupal.

Desde la libertad y la responsabilidad: chicos progresivamente autónomos, capaces de expresar lo que piensan y sienten, de proponer alternativas y proyectos, de crear y construir. Permanentemente curiosos.

Desde el respeto: muchachos que se respeten porque se valoran, que respeten a los otros porque a sí mismo los valoran.

Desde la creatividad y la criticidad: jóvenes abiertos a los cambios, animados a la aventura de crear, capaces de aceptar retos provenientes de su propia individualidad, del entorno escolar, familiar y social, con una fantasía activa para imaginar nuevas situaciones y soluciones.

Desde la calidez afectiva y el amor: personas transparentes en sus sentimientos y emociones, capaces de expresar con naturalidad su mundo interior: abiertas al don de la amistad, capaces de disfrutar lo hermoso que la vida les va proporcionando, cultivadores de una actitud positiva frente a la realidad.

Todos estos valores son trabajados transversalmente desde las asignaturas; de hecho, en cada planificación, los docentes deben considerar los contenidos y las estrategias que utilizan en el tratamiento de los valores en cada una de las asignaturas.

En las instituciones que ofertan educación básica y bachillerato existe el DOBE (Departamento de Orientación y Bienestar Estudiantil), organismo que coadyuva al proceso de formación de los estudiantes y que tiene el encargo de orientar la conducta y actitudes de los estudiantes. Este departamento está integrado por un orientador, un médico y un trabajador social.

Segunda etapa (2000-2010). La educación en valores como contenido de la emocionalidad orientado a la formación del bachiller

En la Reforma Educativa de 2001 se convocó a todas las instituciones oficiales y privadas a que se avanzara en una reforma de sentido nacional que enfatizara en la libertad de conciencia del ser humano desde una visión integral. Por ello, el gobierno ecuatoriano dispuso que todos los sectores y los recursos estuvieran a disposición de este objetivo educativo nacional, teniendo como condicionante los grandes cambios que comienzan a surgir en la nueva sociedad ecuatoriana.

La Reforma Educativa Integral, como se dio en llamar, recoge los aportes que se han dado en América Latina y en la comunidad internacional, por ello en la base de la propuesta se encuentran objetivos generales de aplicación universal que deben ser contextualizados a la realidad ecuatoriana. Estos principios son aquellos que (Delors, 1996b) ha considerado como pilares de la educación para el siglo XXI y son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Con los principios antes mencionados se profundiza en el proceso de la reforma educativa en Ecuador, que debe ser integral, estableciendo vínculos de coordinación entre el bachillerato y la educación básica; estableciendo vínculos de coordinación entre el bachillerato, la educación básica y la superior y abarcar todos los niveles y modalidades a lo largo y ancho del país.

La política educativa del Doctor Gustavo Noboa, presidente de la República de ese entonces, se preocupó mucho por la formación en valores cívicos y morales en las instituciones educativas, por lo que se consideraba que era necesario implementar principios que estimularan la práctica de valores cívicos, morales, éticos, además de formar académicamente al estudiante. Esto significa su proyección a lograr un cambio de mentalidad y de aptitud de estudiantes y docentes en su desempeño diario y complementar su formación espiritual y moral.

El artículo 1 del Acuerdo Ministerial 3223, en cuanto a la práctica de valores éticos, cívicos y morales, dispone que en todas las instituciones educativas del país se refuerce o se implemente la práctica de estos valores, tales como la puntualidad, la buena comunicación entre docentes y estudiantes, por lo que se dispusieron horas clases destinadas para el cultivo de los buenos modales y costumbres.

Para viabilizar la implementación de esta reforma al bachillerato, desde esta perspectiva, se decretó un marco normativo general con lineamientos administrativos curriculares, que recogió las experiencias de actualización y mejoramiento de la calidad, para definir, reformar y ordenar el bachillerato en Ecuador.

Entre los propósitos generales del bachillerato y que evidencian una clara preocupación por los aspectos emocionales inmersos en la educación constan:

a. Formar jóvenes ecuatorianos con conciencia de su condición de tales y fortalecidos para el ejercicio integral de la ciudadanía y la vivencia en ambientes de paz, democracia e integración.

b. Formar jóvenes capaces de conocer conceptualmente el mundo en el que viven, utilizando todas sus capacidades e instrumentos del conocimiento.

c. Formar jóvenes con identidad, valores y capacidades para actuar en beneficio de su propio desarrollo humano y de los demás.

d. Formar jóvenes capaces de utilizar y aplicar eficientemente sus saberes científicos y técnicos con la construcción de nuevas alternativas de solución a las necesidades colectivas.

e. Formar jóvenes con valores y actitudes para el trabajo colectivo, en base del reconocimiento de sus potencialidades y la de los demás.

f. Formar jóvenes capaces de emprender acciones individuales y colectivas para la estructuración y logro de un proyecto de vida.

El bachillerato de la Universidad Andina diseñó un programa de educación en valores, cuyo propósito fundamental era contribuir al desarrollo de prácticas educativas que promuevan la formación integral, articulados a los requerimientos de la construcción de una sociedad democrática, equitativa y con participación responsable del conjunto de sus actores sociales.

El programa antes mencionado busca superar la común reducción de la formación de valores y actitudes a discursos de corte moralizador, cuyos “receptores” -las y los jóvenes estudiantes- son considerados de manera exclusiva como en situación de transición entre la infancia y la edad adulta. Tales discursos han identificado a los jóvenes desde las consideraciones propias de la edad adulta, sin tomar en cuenta los rasgos distintivos que hacen de la juventud un actor social que se sitúa mucho más allá de su condición de edad y, por ende, transicional.

El programa considera que educar en valores es facilitar aquel tipo de aprendizaje humano que permita ejercer prácticas y actitudes en favor de los derechos y responsabilidades de las personas. Para ello, propicia condiciones que favorecen tal aprendizaje, a través del tratamiento de temas cuyos contenidos están íntimamente relacionados con la vivencia y problemática de la juventud.

El tratamiento de las unidades del programa persigue el desarrollo de la capacidad crítica del estudiante como fundamento del ejercicio de valores. El desarrollo de actitudes y capacidades críticas en el estudiante sobre lo más cotidiano y más trascendente de sí mismo y de su realidad favorece la interiorización de valores fundamentales para la convivencia.

El desarrollo de la criticidad y de herramientas intelectivas permite integrar conocimientos de hechos y procesos concretos, aprehendidos desde sus dimensiones histórica y social y tomar posición frente a los mismos. Por ello, la propuesta de valores de la Universidad Andina toma forma de asignatura, con contenidos y metodologías de trabajo particular.

Por último, el programa considera que la formación en valores requiere de una necesaria imbricación entre aquello que sucede en el aula, a través del desarrollo de la asignatura, con las prácticas institucionales. Desde esta perspectiva, el programa de educación en valores se complementa e interrelaciona con los principios y estrategias expresados en el Proyecto Institucional.

Dentro de las instituciones educativas hay departamentos encargados de tratar los problemas de tipo emocional, conductuales, académicos, que presentan los estudiantes, como es el Departamento de Orientación y Bienestar Estudiantil (DOBE), cuya función es mantener una comunicación directa con estudiantes, padres de familia, maestros y miembros de una institución educativa para dar a conocer dificultades académicas disciplinarias y conductuales, sin dejar a un lado la orientación psicológica de carácter preventivo, para que exista un funcionamiento equilibrado y adecuado de autoconfianza, autoestima, habilidad social y académica (Ministerio de Educación, 2002).

Tercera etapa (2011-hasta la actualidad). La educación para la ciudadanía como parte del programa del “Buen Vivir”

En el período lectivo 2011-2012 en Ecuador se pone en vigencia el Bachillerato General Unificado (BGU) con tres años de educación obligatoria, modalidad que se presenta como una innovación, con un currículo flexible que incluye un conjunto de materias obligatorias (tronco común) para todos los estudiantes del primer año de bachillerato.

La malla curricular en este período también considera los cuatro ámbitos de formación considerados por la UNESCO. En aprender a conocer, tributan asignaturas con las cuales los alumnos obtienen conocimientos y experiencias de aprendizaje en los campos especializados de las ciencias tanto experimentales como humanas, que les permitan continuar sus estudios a nivel superior y/o incorporarse al mundo productivo.

El aprender a hacer está relacionado con la contribución al desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas que le permitan al estudiante resolver problemas, lograr productos con solvencia y creatividad.

El aprender a vivir juntos se refiere al contexto de las relaciones interpersonales, socioculturales, éticas, la formación ciudadana, el desarrollo del pensamiento crítico y, en general, de habilidades para la vida.

El aprender a ser (formación actitudinal) involucra asignaturas que apoyan el enriquecimiento individual de tipo psicológico, afectivo, de fortalecimiento de la identidad personal, lo que en definitiva contribuye a la formación integral del estudiantado.

Este bachillerato contempla la formación integral del estudiante, por lo que no solo privilegia el conocimiento científico, a través de asignaturas del tronco común en las diferentes modalidades, sino que también la práctica de valores éticos y cívicos en asignaturas como Educación para la ciudadanía.

La asignatura articula la valoración personal, como primer espacio del "Buen Vivir", que al decir del (Ministerio de Educación, 2011) “es un principio constitucional, (…) que recoge una visión del mundo centrada en el ser humano, como parte de su entorno natural y social”, que ofrece al estudiante las herramientas conceptuales y prácticas que proponen.

La educación y el “Buen Vivir” interactúan de dos modos: por una parte, el derecho a la educación es un componente esencial del “Buen Vivir” ya que permite el desarrollo de las potencialidades humanas y como tal garantiza la igualdad de oportunidades para todas las personas. Por otra parte, el “Buen Vivir” es un eje esencial de la educación, en la medida en que el proceso educativo debe contemplar la preparación de futuros ciudadanos, con valores y conocimientos para desarrollar el país (Ministerio de Educación, 2010).

(Ayala, 2009), al respecto del “Buen Vivir” expresa que esta forma de vida debe llevar consigo la satisfacción de algunas necesidades que son más que imprescindibles para una vida digna. Por lo que la práctica del “Buen Vivir” exige tomar en cuenta el desarrollo de las capacidades ciudadanas a través de la vivencia cotidiana de valores, del ejercicio de participación ciudadana de promover una cultura de diálogo.

El Ministerio de Ecuador, con la finalidad de llevar a la práctica estos principios del “Buen Vivir”, implementó en el Bachillerato la asignatura de carácter humanista Educación para la Ciudadanía, como una formación que motive a los nacidos en su territorio a ser protagonistas activos de los diferentes procesos y acciones que intervienen en la construcción del país. Luego de hacer un análisis del contenido temático de la asignatura, se puede deducir que esta promueve estrategias de introspección que favorecen el diálogo, el respeto al otro en su diferencia e integralidad.

Mal se puede pretender la enseñanza del “Buen Vivir” en el marco de un contexto hostil y ajeno a los intereses del estudiante. Por ello, las instituciones educativas deben convertirse en un espacio de convivencia armónica entre todos sus miembros, en donde el trabajo escolar, las salidas del centro educativo, actos recordatorios, festejos, son oportunidades que favorecen a la formación afectiva y la maduración en el discernimiento ético.

Para fines pedagógicos se ha orientado el estudio del “Buen Vivir” bajo los siguientes aspectos:

a.-Educación para la ciudadanía 1: El ser humano y la comunidad.

b.- Educación para la ciudadanía 2: El ser humano y la participación ciudadana.

En los cambios que propone el Bachillerato General Unificado se cuenta con el apoyo del DECE (Departamento de Consejería Estudiantil), el mismo que de acuerdo a la LOEI (Del Ecuador, ODG, 2011) tiene funciones compartidas entre el personal docente, directivo y administrativo, así como estudiantes y sus representantes legales y deben participar según su área profesional en círculos de estudios, reuniones de equipos de trabajo y otros colectivos internos y externos a la institución. El departamento debe abordar aspectos inherentes a los comportamientos y conductas que presentan los estudiantes con la ayuda de instituciones que trabajan en la prevención de problemas que atañen a los adolescentes relacionados con consumo de drogas y sustancias sicotrópicas, problemas conductuales, agresividad, violencia intrafamiliar y otros.

Del análisis histórico realizado se derivan las siguientes tendencias que caracterizan el proceso de la educación emocional en el bachillerato.

Respecto a la presencia de temáticas relativas a la educación emocional en la malla curricular del bachillerato y en la planificación de las asignaturas se transita desde una parcial ausencia de las mismas a una representación más connotada, pero aún insuficiente.

En relación con los contenidos de la educación emocional más jerarquizados pasan de ser los valores y la interculturalidad; el tratamiento a la sexualidad, el medio ambiente y su educación al reconocimiento de la necesidad del buen vivir. La autoestima, aunque tiene algún tratamiento en el bachillerato se privilegia en la segunda etapa, pero enfatizándose en su beneficio para tratar la diversidad cultural y étnica del alumnado, mientras que el reconocimiento de su papel para la autonomía y la regulación emocional, en aras del crecimiento del sujeto aprendiz y de la evitación de conductas disruptivas en el aula de clases, la institución educativa y otros contextos es apenas contemplado y sujeto a la iniciativa del docente y la familia.

Se aprecia que la dinámica de la formación en el bachillerato ecuatoriano enfatiza en la educación del intelecto, a expensas de la relativa a la emocionalidad, situación que tiene escasos cambios de la primera a la tercera etapa declarada. No obstante, se aprecia una visión un tanto más holística hacia el tercer período, al sustentarse la idea de una educación para la ciudadanía y el buen vivir, con la consecuente revaloración del ser humano y el respeto a su dignidad, que esta nueva concepción implica.

En relación con las estructuras organizativas y modalidades de intervención educativa que prestan atención a la educación emocional del bachiller se transita desde el Departamento de Orientación y Bienestar Estudiantil hasta el denominado Departamento de Consejería Estudiantil, cuyas funciones resultan análogas. La intervención educativa se realiza básicamente a través de programas de asignaturas, ya que aun cuando se plantee que la educación en valores, cívica o ciudadana -según el período histórico a que se haga referencia- sea un eje transversal a la formación o comprenda ámbitos de la formación que atraviesan el proceso en su totalidad y que constituyen la guía para formar a un bachiller integral, el acento se continúa colocando en determinadas materias de estudio, que se entiende tributan de alguna manera a la educación emocional o socioemocional, aunque nunca se reconozca con este rótulo ni se hiperbolice, tal y como constituye la necesidad de nuestro tiempo..

 

CONCLUSIONES

Como resultado del análisis realizado se devela que la educación emocional ha tenido un movimiento en el transcurso de las etapas propuestas. Se reconoce la necesidad de formar a un bachiller integral; sin embargo, se continúa privilegiando la educación intelectual en detrimento de la educación socioemocional; cuya necesidad de tratamiento en los diferentes contextos educativos resulta impostergable.

 

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Recibido: 10 de abril 2017.
Aprobado: 17 de julio 2017.

 

 

Leonor Elizabeth Bravo Vélez. Correo electrónico: [e-mail]