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Introducción
El crecimiento personal que se da en el proceso formativo ocurre, básicamente, en la interacción con otros seres humanos. El sujeto asimila la cultura universal en relación con sus congéneres, a la vez que orienta su comportamiento y actuación en armonía con el mundo. Todo ello implica que la educación actual demande de un educador que asuma importantes roles.
Entre tales aspiraciones aparece un docente capaz de organizar la interacción con los educandos y la dirección del proceso educativo en general, para lo cual requiere del desarrollo de habilidades comunicativas. Surge, entonces, no solo la necesidad de educar académicamente, sino comunicativamente, que es parte de la formación integral del ser humano. Sin embargo, esto aún no es una realidad, debido a que en las universidades se les da mayor atención a la formación y desarrollo de habilidades de naturaleza técnico-profesional, en detrimento de aquellas relacionadas con las comunicativas.
Históricamente, los docentes se han considerado como buenos comunicadores, aunque no en todos los casos se aprecia de la misma manera. Es decir, el hecho de que los docentes puedan emitir mensajes de forma adecuada, no implica que sean buenos comunicadores. Si se valora que en el proceso de comunicación el emisor es también receptor, en este proceso bidireccional adquiere gran relevancia la escucha. Por eso, los docentes deben poseer habilidades para hablar en cualquier escenario y, al propio tiempo, para escuchar al interlocutor. En la dirección del proceso educativo no es suficiente poseer conocimientos facilitadores del intercambio, la explicación y el convencimiento; es necesario, además, escuchar con atención para comprender el mensaje desde el punto de vista de los educandos.
En la pesquisa realizada por las autoras, se evidencia un amplio número de investigaciones que abordan el tema de la comunicación educativa y de la formación de competencias comunicativas asociadas a diferentes áreas de las ciencias, las cuales proponen alternativas diversas. Entre ellas, es válido reconocer las obras de: Amayuela (2017); Fuentes (2017); De Paz y Ortiz (2019). Se aprecia un menor interés hacia los estudios relacionados con el desarrollo de las habilidades comunicativas de los docentes, aunque existen algunos estudios como los de Motta (2017); Suárez, Marzo y Hernández (2019), que han analizado diferentes perspectivas del proceso comunicativo y el desarrollo de habilidades asociadas.
En tales obras se reconoce que, mediante la comunicación, se comparten sentimientos, emociones y necesidades, entre otras. También se definen las habilidades comunicativas, pero no se delimitan las operaciones y acciones que deben tenerse en cuenta para su tratamiento en las aulas. Así, se advierte (en tales propuestas) mayor atención hacia los estudiantes de formación inicial de diferentes carreras.
Se localizaron escasos referentes cercanos al tratamiento del desarrollo de la habilidad escuchar en los docentes universitarios, como aspecto que puede limitar el desempeño profesional de sus funciones. También resultan insuficientes las propuestas pedagógicas para su tratamiento teórico-metodológico, desde la formación permanente de los docentes en Cuba. Por tales razones, este artículo tiene como objetivo proponer un programa de superación dirigido al desarrollo de la habilidad escuchar en los docentes de la Educación Superior cubana.
Materiales y métodos
Para la realización del trabajo, se aplicaron el método de análisis-síntesis, que permitió la valoración de las particularidades del desarrollo de la habilidad escuchar, a partir de la exploración realizada en la obra de varios autores cubanos y foráneos. También se utilizó el método inducción-deducción, que facilitó la concreción y expresión de las conclusiones del trabajo.
Del nivel empírico, se recurrió al análisis documental, sobre la base legal que soporta la formación permanente de los docentes en el nivel superior en Cuba: Resolución Ministerial de Educación No. 140 de 2019 Reglamento de la Educación de Posgrado, planes metodológicos de la Universidad de Camagüey de los años 2018, 2019 y 2020, con la idea de determinar los presupuestos que la sustentan, así como las modalidades de superación docente que se reconocen en dichos documentos y el tratamiento que ellos ofrecen a la habilidad escuchar.
En la búsqueda de la vía de solución al problema, se aplicó una encuesta a los 52 docentes que integran el grupo de investigación "Formación integral de los sujetos del proceso educativo, desde la atención a la diversidad". Estos docentes forman parte del claustro de las diferentes carreras de la Universidad "Ignacio Agramonte Loynaz" de la provincia Camagüey, Cuba. El empleo de esta técnica permitió recolectar información sobre el grado de conocimiento de los docentes acerca de la habilidad escuchar, tratamiento metodológico u otras vías empleadas para desarrollar la habilidad escuchar en el proceso de formación permanente.
A partir del empleo de la triangulación metodológica, se determinaron las fortalezas y debilidades que presenta el desarrollo de la habilidad escuchar en los docentes de la Universidad de Camagüey. Se detectan los principales problemas que sustentan cada módulo y sesión que componen el programa de superación que se presenta en este artículo.
Resultados
El análisis que se realizó a la base legal que soporta la formación permanente de los docentes en el nivel superior estuvo sustentado en la Resolución Ministerial de Educación No. 140 de 2019, Reglamento de la Educación de Posgrado y planes metodológicos de la Universidad de Camagüey de los años 2018, 2019 y 2020. Los resultados obtenidos permitieron reconocer la idea teórica esencial que sustenta la definición de superación profesional y su relación con la formación permanente, lo cual se tuvo en cuenta para la propuesta que se realiza en este artículo. Los planes de trabajo metodológico, aunque contienen aspectos medulares para la superación de los docentes, no revelan acciones específicas dirigidas a temas vinculados con el desarrollo de habilidades comunicativas; tampoco de forma particular a la habilidad escuchar.
La encuesta, aplicada a los 52 docentes que integran el grupo de investigación "Formación integral de los sujetos del proceso educativo, desde la atención a la diversidad", permitió detectar fortalezas y debilidades en el área de la formación permanente de los docentes. Entre las primeras, el reconocimiento del desarrollo de la habilidad escuchar como una de las más importantes habilidades de los docentes y la disposición favorable hacia su tratamiento en el área de la superación. Sin embargo, los docentes coincidieron en que esta habilidad no ha sido trabajada de forma sostenida en las diferentes modalidades de superación por las que han transitado, tampoco como parte de los temas discutidos dentro del trabajo metodológico. También, se reconoció la necesidad de la existencia de programas de superación que contribuyan al desarrollo de la habilidad escuchar.
Se propone un programa de superación para desarrollar la habilidad escuchar en los docentes de la Educación Superior. Este consta de fases generales que permiten su organización, planificación e implementación.
Primera fase: este programa parte de la determinación de necesidades formativas de los docentes en los temas relacionados con la comunicación, asociadas a las funciones fundamentales que realizan. Para la determinación de dichas necesidades formativas, las autoras proponen la utilización de los métodos y técnicas antes descritos. Sin embargo, se pueden utilizar otras variantes como: el cuestionario, exámenes u observaciones participantes, entre otros.
Segunda fase: se realiza la programación de la superación. Para ello deben considerarse aspectos como:
Definir claramente el objetivo.
Determinar el contenido teniendo en cuenta algunas acciones y operaciones que pueden contribuir a este fin.
Elegir el método y modalidad.
Establecer los recursos necesarios, tanto humanos como técnicos.
Acordar la periodicidad con la cual se va a impartir y el lugar.
Tercera fase: se implementa la superación que se lleva a efecto por un especialista en la materia y se dirige al nivel jerárquico que se requiere. Por último, se evalúa la eficiencia de su implementación. Esto significa que es necesario observar si la información dada fue asimilada y puesta en práctica.
Se sugiere el empleo de métodos participativos, que acerquen a los profesores al proceso de la comunicación en general y a la escucha en particular. Tales métodos pueden favorecer que los sujetos del proceso se sientan motivados, necesarios y preparados para ofrecer solución a los problemas que presentan en la labor educativa.
El programa consta de la siguiente estructura:
Objetivo general
Perfil de ingreso
Perfil de egreso
Duración del programa
Problemas que enfrentan los docentes en el orden comunicativo
Estructura del programa
Objetivo general del programa: contribuir al desarrollo de la habilidad escuchar en los docentes universitarios.
Perfil de ingreso: docentes universitarios en aras de adquirir conocimientos, habilidades y valores en su formación.
Perfil de egreso: los docentes universitarios que egresen del programa, al desarrollar la habilidad escuchar serán capaces de establecer una comunicación afectiva y precisa. Afrontarán las misiones educativas encomendadas y circunstancias de la vida con mayores probabilidades de éxito. Establecerán relaciones interpersonales adecuadas. Elevarán la capacidad de percepción y transmisión de mensajes y podrán resolver los problemas identificados en su actuar de forma positiva.
Duración del programa: el programa para desarrollar la habilidad escuchar está diseñado para desempeñarse en tres módulos, posibles a ejecutarse en un período de tres meses. Puede variar en dependencia de las características de los matriculados y los resultados del diagnóstico.
Problemas que afrontan los docentes (estos son ejemplos de algunos problemas que pueden trabajarse; pueden variar de un contexto a otro):
Desconocen elementos de la habilidad escuchar, aunque reconocen su importancia y necesidad para el ejercicio de la labor educativa y de formación profesional.
Desconocen los elementos teóricos para el desarrollo de la escucha, específicamente la activa y la escucha empática.
Problemas asociados al empleo de elementos de la escucha que limitan la comprensión de mensajes en el contexto formativo: interrupciones en la comunicación (se asocia a ansiedad de terminar el discurso, lo que provoca una inadecuada comprensión del mensaje).
Metodología: se parte de la determinación de las fortalezas y debilidades que presentan los docentes involucrados en el proceso de superación. Se precisan las problemáticas fundamentales que presentan los docentes en el tema de la comunicación en general y respecto a la habilidad escuchar en particular. Se trabajará cada módulo a partir de las necesidades de superación marcadas por los aspectos antes planteados, los cuales se sustentan en la teoría actual abordada por los autores que definen la habilidad escuchar.
El profesor responsable de la implementación del programa deberá poseer una reconocida experticia en el área de las habilidades comunicativas y en las ciencias pedagógicas, lo cual favorecerá su desempeño como orientador. Este docente (puede estar apoyado por otros) determinará las acciones y operaciones de la habilidad escuchar que serán tenidas en cuenta en las sesiones de trabajo. Luego se presentarán ejemplos de expresión de escucha empática y activa para los docentes. Cada sesión podrá incluir el empleo de los métodos activos, tales como: situaciones, simulación, juegos de roles, trabajo grupal para la solución creativa de los problemas, dinámicas, la autorreflexión y análisis crítico.
Formas organizativas: las formas organizativas seleccionadas para la implementación del programa son los talleres y la autopreparación. Estas modalidades de posgrado favorecen la aprehensión de conocimientos, el desarrollo de las habilidades, valores y actitudes que se ponen de manifiesto en la comunicación. En un primer momento, a través del conocimiento e información que reciben y, en un segundo momento, mediante la interrelación que se da con los estudiantes. Los talleres y la autopreparación darán salida a los temas teóricos y prácticos que se organizan en los módulos y sesiones diseñados. El desarrollo de los talleres motiva a explicar, justificar ideas, buscar información, manejar los elementos de la escucha, compartir experiencias, aprender a ver otras alternativas a sus puntos de vista y a respetarlas.
Conclusiones y reflexiones por sesión: en este momento se destacan los aspectos más importantes de la sesión por parte del facilitador y de los estudiantes, aclarando dudas y poniendo en común algunas cuestiones de la temática tratada. Es importante que en cada sesión se le incite al estudiante a que aplique lo visto a su vida diaria y con énfasis en el ejercicio de la profesión.
Evaluación del programa: los propósitos del programa, los recursos didácticos, los métodos y estrategias, las formas organizativas y los procedimientos fueron evaluados por un grupo de especialistas, docentes con experiencia en el campo de la Educación Superior.
Las actividades planteadas están diseñadas para desarrollar los propósitos del programa y para trascender el marco del aula e incidir directamente en la formación permanente de los docentes. Para evaluar el cumplimiento de los propósitos de las sesiones se sugiere utilizar varias técnicas e instrumentos como: cuestionarios, escalas, autoinforme y observadores externos.
Bibliografía esencial del programa para desarrollar la habilidad escuchar (esta será determinada por los docentes que dirigen la contextualización del programa y su puesta en práctica; a continuación, un ejemplo):
Amayuela Mora, G. (2017). «Comunicación y su relación con la educación en el contexto universitario». Alternativas en psicología. Agosto-Enero: 8-19.
Hernández Calderón, K.A y Lesmes Silva, A.K. (2018). «La escucha activa como elemento necesario para el diálogo». Revista Convicciones, 9 (1): 83-87.
Miguens Liens, E. M. (2015). «Saber escuchar habilidad de primer orden en el proceso de enseñanza y aprendizaje». Revista Cubana de Tecnología de la Salud, 6(1):31-41.
Motta Ávila, J. H. (2017). «La actitud de escucha, fundamento de la comunicación y la democracia en el aula». Cuadernos de Lingüística Hispánica, (30):149-69.
Estructura del programa para el desarrollo de la habilidad escuchar de los docentes universitarios
El programa está organizado por módulos (podrán incluirse otros, en dependencia de las necesidades de superación de los involucrados en el proceso), que tienen como temática:
Habilidad escuchar: elementos esenciales que la caracterizan
Fundamentos teóricos de los tipos de escucha
Tratamiento a los principales problemas asociados a los elementos de la escucha
Cada uno de los módulos tiene definido un propósito. Estos, a su vez, se dividen en sesiones, las cuales fueron diseñadas por cada problema detectado y analizado desde la aplicación de un diagnóstico previo. En tal sentido, las sesiones tienen un propósito y un producto.
Diseño de los módulos y sesiones del programa de desarrollo de la habilidad escuchar de los docentes universitarios
Objetivo general: contribuir al desarrollo de la habilidad escuchar de los docentes universitarios.
Módulo I
La habilidad escuchar. Elementos esenciales que la caracterizan
Propósito: caracterizar los elementos esenciales de la habilidad escuchar y su connotación para el ejercicio de la profesión.
Sesión 1
Problema: el estudiante no conoce los elementos de la habilidad escuchar.
Propósito de la sesión: caracterizar la habilidad escuchar identificando los elementos que la componen.
Producto: caracterizará la habilidad escuchar, respecto a los elementos de la escucha.
Sesión 2
Problema: el cursista desconoce la importancia de la escucha para el ejercicio profesional.
Propósitos de la sesión: identificar los elementos de la escucha teniendo en cuenta el ejercicio de sus funciones.
Producto: identificará situaciones educativas que le permitan reconocer la importancia del empleo de los elementos de la escucha.
Módulo II
Fundamentos teóricos de los tipos de escucha
Propósito: analizar los fundamentos teóricos que intervienen en la escucha.
Sesión 3
Problema: el cursista desconoce los fundamentos teóricos de la escucha activa y la escucha empática.
Propósito de la sesión: identificar los elementos de la escucha activa y la escucha empática a partir de sus fundamentos teóricos.
Producto: identificará los elementos de la escucha activa y la escucha empática para el desarrollo de la habilidad escuchar.
Sesión 4
Problema: desconocen los principales elementos de la escucha necesarios en su proceso de formación permanente.
Propósito de la sesión: identificar los fundamentales elementos de la escucha, necesarios en el proceso de formación permanente de los docentes.
Producto: identificará el uso de los elementos de la escucha en su proceso de formación permanente.
Módulo III
Tratamiento a los principales problemas asociados a los elementos de la escucha
Propósito: identificar los elementos de la habilidad escuchar que contribuyen a una adecuada comunicación en el ejercicio de la profesión.
Sesión 5
Problema: el estudiante no logra reconocer los esenciales problemas de la escucha que posee en el ejercicio de la profesión.
Propósito de la sesión: lograr el reconocimiento de los problemas asociados al empleo de los elementos de la escucha en el ejercicio de la profesión.
Producto: autoreconocimiento de los esenciales problemas comunicativos relacionados con la escucha, que le permitirán asumir el cambio.
Sesión 6
Problema: el estudiante no sabe cómo utilizar los elementos de la escucha para mejorar su comunicación con los demás.
Propósito de la sesión: lograr una correcta utilización de los elementos de la escucha.
Producto: utilizará adecuadamente los elementos de la escucha.
Este programa de superación que se propone, puede ser adaptado a cualquier contexto formativo y a los docentes de diferentes niveles educativos. Lo que lo hace singular es, sin dudas, la detección y tratamiento de las problemáticas particulares del claustro. En este sentido, cada contextualización que se realice del mismo deberá considerar los resultados del diagnóstico previo y matizará el tratamiento de los temas por módulos y sesiones.
Discusión
Las universidades constituyen espacios de mayor permanencia de los docentes y estudiantes; por lo tanto, constituyen un escenario clave para realizar una promoción de espacios de intercambio comunicativo. Los docentes de estos centros, básicamente se relacionan a través del empleo de la comunicación oral, lo que exige de manera creciente la aprehensión de conocimientos, del desarrollo de habilidades, valores y de actitudes, que les permitan establecer las relaciones cotidianas que se dan en el contexto peculiar de cada carrera.
Las autoras del presente artículo abogan por la necesidad de ponderar los estudios de la escucha, pues no solo es la puerta de entrada al lenguaje humano, sino que también incide en gran medida en las demás habilidades lingüísticas básicas: hablar, leer y escribir. Por su parte, Codina (2014) plantea que las personas pasan más tiempo escuchando que hablando. Lo anterior no significa que haya mayor disposición hacia la escucha, sino que el hombre está más expuesto a recibir información que a transmitirla.
Desde otra perspectiva, Goleman, como se citó en Codina (2014, p.142), define: "La habilidad escuchar como una de las principales habilidades de las personas con altos niveles de inteligencia emocional, que determina el manejo de las relaciones, lo que posibilita comprender a los demás, en lo que se incluye percibir sentimientos y perspectivas ajenas, e interesarse activamente por sus preocupaciones". Este criterio es asumido por las autoras, al tener en cuenta los propósitos de la investigación.
Por otra parte, la habilidad escuchar, según Salazar, como se citó en Miguens (2015), implica mostrar interés en lo que el otro desea expresar; asimismo, demuestra respeto, aprecio y valoración. La necesidad de escuchar en el acto de la comunicación es imprescindible para aprender no solo en la escuela, sino en la vida social y familiar. Por ende, es importante significar que saber escuchar es una habilidad de gran complejidad. Por ende, debe ser trabajada a partir de sus bases teóricas, primeramente, y luego se supone su tratamiento en la práctica docente, siempre de forma activa y empática.
La escucha activa significa escuchar y entender la comunicación desde el punto de vista del que habla. Este entendimiento desde el lugar del sujeto receptor del mensaje, implica el desarrollo de la empatía, como la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Es una condición básica de las relaciones interpersonales. Escuchar con empatía significa hacer un esfuerzo para entender lo que siente el interlocutor en cada momento. Implica entrar en su mundo y ver las cosas desde su punto de vista.
Por ende, la escucha activa representa un esfuerzo físico y mental para obtener con atención la totalidad del mensaje, mediante la comunicación verbal, el tono de la voz y el lenguaje corporal, en el caso de la comunicación cara a cara. Esta habilidad permite también la detección de los estados de ánimos, emociones, valoraciones y actitudes asumidas por el sujeto con el que establece la comunicación. En este sentido, permite detectar problemas a tiempo y minimizar los malentendidos.
Según criterios de Hernández y Lesmes (2018, p. 85):
La escucha activa enseña a pensar antes de hablar y actuar, lo cual permite el desarrollo de las relaciones personales y contribuye a descubrir los gustos, las necesidades e inquietudes de las otras personas, a ganar confianza y estrechar lazos de amistad, asimismo promueve el buen desempeño en equipos de trabajos resaltando el liderazgo el cual motiva e inspira para conseguir los objetivos. Finalmente, cuando se escucha activamente hay un dominio para controlar y dirigir la conversación hacia el objetivo trazado, logrando de esta forma la capacidad para influir, proyectando sobre el participante una imagen de inteligencia y respeto.
Todo ello resulta de gran utilidad en el entorno universitario. Las relaciones comunicativas docente-docente, docente-alumnos adquieren diferentes niveles de profundidad y naturaleza. Es decir, en esta etapa de desarrollo de la personalidad de los sujetos, el docente (con mucha frecuencia) pasa de tener una relación estrictamente académica, a constituirse como figura parental o tutoral. Por ende, saber escuchar se convierte en una necesidad para ejercer la profesión. En tal sentido, debe y puede ser trabajado de forma sistemática mediante la superación docente.
Autores como Martín (2015); Sosa, J.A, Sosa, L.R. y González (2010) han centrado sus estudios en tópicos relacionados con la formación docente universitaria, expresando aspectos, tales como: los fundamentos desde una perspectiva desarrolladora del aprendizaje y la enseñanza, el rol de la dirección del proceso de formación integral de los estudiantes; Santaya, Breijo y Piñero (2018) proponen las bases teóricas del proceso de desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas, entre otros. Sin embargo, quedan insuficientemente precisadas cuáles serían las vías para determinar (desde el punto de vista teórico-metodológico), las acciones y operaciones que sustentan las habilidades esenciales para la realización de las funciones docentes, desde la labor formativa, tutorial y, por ende, la de dirección del proceso educativo.
La Resolución Ministerial de Educación No. 140 de 2019, en su artículo 19, sustenta que "La superación profesional tiene como objetivo contribuir a la educación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural (Ministerio de Educación Superior, 2019). De esta forma, se identifica que la formación permanente constituye el objetivo fundamental para garantizar que los egresados de los centros de enseñanza superior actualicen sus conocimientos y ofrezcan soluciones a los problemas profesionales.
En el cuerpo legal antes citado, se precisa que la formación académica puede darse a través de maestrías, doctorados y posdoctorados. También se reconocen en el artículo 20.1 como formas organizativas de la educación de posgrado algunas como: el curso, el entrenamiento y el diplomado. Aunque no se ignoran otras formas de superación como: la autopreparación, la conferencia especializada, el seminario, el taller y el debate científico; todas las que encuentran sustento en programas diseñados para el crecimiento profesional de los docentes.
En los momentos actuales se defiende la postura de articular las líneas de investigación con la preparación de los sujetos desde la superación profesional. Es así que se aboga también por el desarrollo de propuestas que articulen varias de las formas de superación, de modo que se puedan aprovechar las potencialidades de cada una de ellas para lograr transformaciones positivas en los sujetos del proceso formativo.
Desde esta mirada, el programa que se propone pudiera tener salida a través de varias de las modalidades antes mencionadas. Sin embargo, las autoras de este artículo consideran que el taller y la autopreparación, serían las idóneas para materializar la propuesta realizada.
Finalmente, es posible reconocer que el análisis realizado a las obras de los autores anteriormente aludidos en este artículo, reveló las limitaciones relacionadas con la insuficiente fundamentación teórica y metodológica para el desarrollo de la habilidad escuchar en los docentes de la Educación Superior, desde la formación permanente. Así, se apreció la necesidad de identificar las vías para introducir el desarrollo de la misma en la formación permanente de los docentes. En relación con esta última idea, se propone un programa de superación que ofrece un tratamiento a las necesidades formativas de los docentes en los temas vinculados a la habilidad escuchar y su importancia en las funciones fundamentales que realizan, todo lo que puede contribuir al mejoramiento del vínculo con otros sujetos del proceso educativo.
