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Introducción
Más allá de la diversidad de opiniones, es necesario el estudio del término competencia, porque es imprescindible la actualización y encuadre permanente en el proceso de formación de docentes, en correspondencia con las tendencias internacionales, pues, en los últimos años, el empleo de este término se ha incrementado en el mundo: Almerich, G.; Suárez-Rodríguez, J.; Díaz-García, I. y Orellana, N. (2020); Cañadas, L Santos-Pastor, M L y Castejón F J. (2019); Aldana, J., Salón, M. & Guzmán, N. (2019); Ronquillo, E, Cabrera C, y Barberán, J. (2019); Mugarra, C., Bebert G. y Telford, T. (2019); Amador (2018); Guzmán, (2017); Climent, J. (2017); Hortigüela, D., Pérez-Pueyo, A. & Fernández-Río, J. (2016); Jato, E., Cajide, J, Muñoz, M. A. & García, B. (2016); Hernández I; Alvarado J. C. y Luna, S. M, (2015) y especialmente en Cuba: Cuesta, A. (2019); Rodríguez, D. (2019); Valcárcel, N. (2016); González, V., López, A. y Valdivia, E. (2016); Fariñas, G. (2015), (2011), pues no es menos cierto que los títulos de los graduados por un currículo basado en competencias, se consideran con mayor validez.
En Cuba, devienen fortalezas para el abordaje de dicha problemática, en primer lugar, las bases filosóficas, pues se reconoce la educabilidad y capacidad de crecimiento y perfeccionamiento del ser humano. Desde el punto de vista sociológico se reconoce el papel de la socialización y los factores sociales. En correspondencia con la concepción sobre el desarrollo psíquico, se procede, tanto en la teoría como en la práctica, a defender la formación integral, armónica y multifacética de la personalidad desde su determinación histórica. En segundo lugar, el hecho de que la pedagogía cubana, a lo largo de su devenir, ha evidenciado la unidad de lo instructivo y lo educativo como categorías inseparables, en la que el dato, los conocimientos y los hechos se integran con los sentimientos y con los valores, lo que se concreta en el principio en la unidad de la instrucción y la educación.
De igual manera, desde la psicología se han elaborado importantes aproximaciones en el estudio de la categoría personalidad, al concebir la integración dialéctica de las esferas inductora, o afectivo motivacional y ejecutora, o cognitivo instrumental, lo que se reconoce como el principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.
Las razones expuestas anteriormente conducen a los autores a la necesidad de indagar en los orígenes y las bases teóricas de las competencias, por lo que a continuación se exponen los resultados de la revisión bibliográfica realizada.
Talcot Parsons, sociólogo norteamericano, quien creara la teoría de la acción social, introduce el término logro, enfocado en la valoración de los seres humanos por los resultados concretos que obtienen en la vida (Parsons, 1937); este aspecto favoreció la llamada mentalidad de triunfo como un aspecto inherente al American Way of Life.
Ya en la década de los años 70, Noam Chomsky emplea la competencia lingüística entendida como la capacidad de hablar, poniendo la atención en operaciones gramaticales que el sujeto interioriza y se van activando según se desarrolla la capacidad dialógica de las personas (Chomsky, 1972). Esto coloca a la competencia como una estructura mental que los sujetos poseen en su dotación genética y que se activa mediante lo que él llama desempeño comunicativo, de lo que se deriva un estrecho vínculo entre competencia y desempeño.
El Proceso de Bolonia, en el año 1990, habilita un espacio de enseñanza superior en Europa cohesionado, competitivo y atractivo, que hace más fácil la movilidad de los graduados de las universidades en la entonces emergente comunidad europea; se ve a la inteligencia práctica como la posibilidad para desenvolverse de una manera inteligente en las diversas situaciones de la vida, en aras de solucionar problemas sin tener que hacer muchos análisis y razonamientos.
Por otra parte, (Tobón, 2006) es otro autor que ha incursionado en el tema al fundamentar el enfoque por competencias articulándolo con el pensamiento complejo y señala que "…la psicología cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construcción social y requieren de la interacción con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto…" (p. 3).
Llama la atención en este autor colombiano los significativos aportes al estudio de las competencias, y es cuestionable la consideración que hace al afirmar que la Psicología Histórico-Cultural realiza aportaciones a este tema, cuando el origen del término data de la sociología y la psicología norteamericana desde los enfoques constructivistas y conductistas.
En la Convención de Tunning y posteriormente Alfa Tuning para América Latina, se han proyectado por la contribución al sistema de acumulación y transferencia de créditos. Esto se ha concretado en el proyecto "Definición y Selección de Competencias" (DSC), que lleva a cabo la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (Higuera, E et al., 2018), en función de guiar las acciones educativas para África, América Latina y el Caribe, a semejanza de los sistemas educativos del primer mundo; lo que al final deviene en camisas de fuerza para contextos que difieren sustantivamente de los que generaron dichas aproximaciones teóricas.
Todo ello en función de lograr que los títulos de los egresados universitarios de los países del tercer mundo tengan validez en otras partes del planeta, y los graduados puedan trabajar y triunfar en cualquier país, aspecto que cuando se analiza cabal y profundamente es más complejo de lo que realmente se enfoca; este tema merece un abordaje especial en otros trabajos.
Estas reflexiones indican que el tratamiento del tema de las competencias adquiere un viso ecléctico en función de la promoción de políticas educativas para el tercer mundo, alejados de la ciencia pedagógica, cuyas bases epistemológicas comprenden a la educación como único objeto de estudio, con principios, leyes, categorías y métodos que le imprimen coherencia a la práctica educativa del contexto cubano, que a su vez se nutre de una psicología de orientación dialéctico-materialista basada en la obra de Lev Semiónovich Vigostki, alejada del enfoque de la llamada sociedad de logro.
Por otra parte, cuando se analizan las modificaciones curriculares realizadas en Cuba en el año 2015 para las carreras universitarias, no se conciben los modelos del profesional sobre la base de las competencias; por tanto, los programas de disciplinas y asignaturas, aunque declaran algunas competencias, continúan abocados a desarrollar habilidades profesionales generales y específicas. Esto trae consigo que la competencia, dentro del contexto de las carreras pedagógicas cubanas, carezca de coherencia desde el punto de vista pedagógico y didáctico. Este aspecto que se demostrará con mayor solidez más adelante en este artículo.
Llama igualmente la atención que, en los currículos cubanos, en el área de las ciencias pedagógicas, en los trabajos investigativos, resultados de proyectos de investigación, tesis de maestría y doctorado de los últimos diez años, la competencia alcance una presencia creciente, y se hagan modelaciones de procesos de enseñanza-aprendizaje que pertenecen a un currículo diseñado por habilidades. Tal situación nos coloca en una franca incongruencia teórica y práctica.
Los docentes e investigadores formados en la escuela pedagógica cubana de los últimos 30 años, nos preguntamos si será necesario incorporar el término competencia al proceso de formación de profesionales de la educación, o si lo más prudente sería continuar con el abordaje enrumbado en relación con las habilidades, y el consecuente enriquecimiento de los estudios sobre la pedagogía, la didáctica y la psicología de la personalidad de orientación dialéctico-materialista (Fariñas, G, 2011), (2015) para contribuir al desempeño profesional pedagógico como principal resultado del proceso formativo (Remedios, J, 2005).
Con el objetivo de analizar la viabilidad del empleo de la competencia en el contexto de la formación de profesionales de la educación en Cuba, los autores han realizado un estudio teórico, empleando como método el análisis documental visto como un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales, impresas, audiovisuales o electrónicas, etcétera.
Para la realización de este artículo se revisaron un total de 32 obras de autores reconocidos a nivel internacional, de las cuales el 78 % corresponde a los últimos cinco años y las restantes constituyen consultas necesarias, pues representan diferentes etapas en el estudio de las competencias. Se analizaron los criterios de investigadores que se oponen al empleo del término competencias, y se reflexiona acerca de algunas contradicciones en cuanto a la concepción curricular y su abordaje desde la didáctica, lo que permitió realizar las reflexiones correspondientes, así como el arribo a conclusiones.
Desarrollo
En cuanto al origen y bases teóricas de las competencias, llama la atención la diversidad de criterios en su definición. En el ámbito lingüístico se refiere "…la existencia de ciento veintitrés significados del término, lo que destaca, por una parte, el interés en la expansión del concepto, y por otra, la imprecisión en su utilización…" (Fariñas, 2011, p. 342), lo que queda ilustrado en el análisis que se realiza a continuación.
Para un estudio más objetivo, los autores hemos ubicado el empleo del término competencia en los ámbitos laboral, pedagógico y psicológico; en cuanto al laboral, se ven las competencias profesionales como el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo.
El Ministerio del Trabajo y Seguridad Social de Cuba define la competencia laboral como "… el conjunto de conocimientos teóricos, destrezas y actitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo, en correspondencia con el principio de idoneidad demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios, así como los de calidad que se le exige para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones…" (MTSS, 1999, p. 3).
De igual forma, la OIT define la competencia laboral como "…una construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no solo mediante la instrucción, sino y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo…" citado por ((Valcárcel. N, 2016, p. 148).
Esta misma organización define la competencia profesional como "…la idoneidad para realizar una tarea, o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello (Valcárcel. N, 2016, p. 23).
Desde el punto de vista pedagógico, Sergio Tobón ve a las competencias como "…procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad" (Tobón, 2006, p. 5)
Por su parte Norberto Valcárcel entiende por competencias "…el conjunto de conocimientos, atributos, valores, actitudes y destrezas que se desarrollan a través de la instrucción formal o no formal mediante un aprendizaje significativo para posibilitar el desempeño eficaz de un individuo" (Valcárcel. N, 2016, p. 248).
A continuación, se exponen algunas definiciones desde el punto de vista psicológico, a saber:
Suárez, se refiere a las competencias como una "una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades, en estrecha unidad funcional, que autorregulan el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente en un contexto histórico concreto" (Suárez. C, 2007, p. 5); mientras que González V. et al. (2016, p. 2) definen la competencia como "formación compleja que integra, en su funcionamiento, recursos cognitivos y motivacionales".
Este análisis nos lleva a que, en primer lugar, existe una gran diversidad de definiciones con entradas tan disímiles como idoneidad, construcción social, capacidad, comportamiento, atributos, acciones y procesos complejos y configuración psicológica, lo que demuestra imprecisiones y dispersión terminológica.
Como ya se ha señalado, las definiciones de competencia se diluyen en los ámbitos laboral, pedagógico y psicológico, en los que se mezclan los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes y se dimensionan en el conocer, el saber, el saber hacer y el saber ser, aspectos que cuando se analizan detenidamente se corresponden con los niveles de asimilación abordados por la pedagogía cubana, con la intención de alcanzar un desempeño profesional cada vez más eficiente.
En resumen, el tema de las competencias es teóricamente polémico y contradictorio, pues son identificadas con una gran diversidad de definiciones que conducen a una confusión terminológica dada por la diversidad que al respecto se constatan en la literatura consultada. Estos aspectos evidencian la necesidad de profundizar desde el punto de vista teórico, en correspondencia con la viabilidad que tenga el empleo de dicho término, a tono con los resultados que se obtengan en la práctica de la formación de docentes para lograr unidad de criterios.
Una reflexión particular merece el encuadre de la competencia como configuración de la personalidad, pues como se ha analizado en párrafos anteriores, esta ha sido definida como una configuración psicológica, y en los estudios realizados en Cuba se conceptualiza la personalidad como una configuración de la subjetividad individual, fundamentalmente consciente y autorregulada, que conlleva, en su funcionamiento, la integración de las esferas afectivo motivacional y cognitivo instrumental.
Este análisis para nada desconoce la existencia de las formaciones psicológicas predominantemente inductoras, como los ideales, los intereses, la autovaloración, las convicciones, las aspiraciones, las intenciones, la concepción del mundo, así como el carácter y las predominantemente ejecutoras, como: los hábitos, las habilidades y las capacidades.
Los estudios de González F., Mitjans A., Bezerra, M. (2016), conciben la personalidad de manera integrada, a lo que se le añade la idea de que la competencia es una configuración psicológica; por lo tanto, en ella se interrelacionan estados dinámicos diversos y contradictorios en el curso de las interrelaciones sociales del sujeto a través de diferentes emociones producidas entre dichas actividades y, por supuesto, estos estados dinámicos pueden generalizarse a otras configuraciones en correspondencia con su fuerza y su sentido, desde la esencia subjetiva de la personalidad, ya que dichas configuraciones, según este autor, se vinculan entre sí constantemente, poniéndose de manifiesto el carácter dinámico, complejo, irregular e individual de la personalidad, que en esencia posee un carácter subjetivo y se concibe como una configuración de configuraciones.
Entonces, sobre la lógica de lo planteado, la competencia vendría a sustituir las configuraciones de la personalidad, echando por tierra todo tipo de consistencia teórica de tales análisis, pues ubicar a la competencia como configuración de la personalidad, tal y como se enfoca en los estudios citados, sustituiría a las formaciones psicológicas que funcionan integrando las esferas afectiva y cognitiva, tal y como lo indica el carácter integrador de la personalidad. De esta forma, la competencia aflora como una supercategoría, que reemplazaría a la personalidad, negando términos que, históricamente en el desarrollo de la ciencia psicológica, le han antecedido y están fundamentadas científicamente.
Estos criterios son compartidos por la comunidad de investigadores que por más de cuarenta años hemos venido abrazando los postulados del enfoque histórico-cultural, pues si se tiene en cuenta la evolución histórica del aparato categorial de la ciencia psicológica, no es necesario dicho préstamo, ya que si las esferas afectivo-motivacional y cognitivo-instrumental constituyen un todo integrado, solamente separadas para su estudio y mejor comprensión, esto implica que en ellas se dinamiza la actuación de la personalidad.
De igual forma, si se reconoce que las necesidades y motivos que movilizan la actuación de los sujetos son tan diversas como lo son los propios sujetos que las poseen, entonces no hay por qué hablar de competencias como metas a alcanzar en el proceso formativo tal y como si se estuviera hablando de una habilidad con sus invariantes funcionales, que, como es sabido, no se modifican independientemente de que cambien los motivos en los sujetos. De ser así ¿cómo sería posible enseñar competencias si su estructura didáctica no es posible establecerla de antemano?
De igual forma existe una tendencia a relacionar la competencia con el desempeño, por ejemplo, García A. (2015) considera que la competencia forma parte del desempeño profesional del docente, mientras que Zentina, C.; Magaña, D. y Avendaño, K. (2017) afirman que es necesario estudiar las competencias en personas que mantengan un alto desempeño.
Visto de esa manera, resulta suficiente evaluar el desempeño profesional, como hasta el presente está concebido, al menos en los sistemas del MINED y el MES; con el perfeccionamiento constante del sistema de evaluación se puede emitir un juicio sobre el nivel de desarrollo que posee cada profesional, más allá de si la persona es competente o no, pues la integración entre los conocimientos y los valores se logra, de igual manera, pensando en la habilidad que contiene lo afectivo y lo cognitivo, si se piensa en la susodicha competencia, que a la larga lo que hace es establecer una entropía terminológica, que para nada tiene que ver con el aparato categorial del enfoque histórico cultural.
Ante el desconcierto creado, se impone que expongamos algunos criterios de algunas autoridades de la pedagogía y la psicología contemporánea, tanto a nivel nacional como internacional, sobre los inconvenientes del empleo de la competencia en el proceso formativo, especialmente de los profesionales de la educación.
Consideraciones opuestas al enfoque por competencias
Coincidimos con el destacado pedagogo español José Gimeno Sacristán, cuando en el texto Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo?, califica la competencia como "…un nuevo lenguaje, una jerga, una técnica convertida en una ideología fácil de echar raíces en terrenos baldíos…" y más adelante asevera: "No nos sorprenda que el profesorado, cansado de ver sucederse las modas expuestas por los mismos figurantes, se quede como espectador, mudo ante este frenesí" (Sacristán, J, 2008, p. 57).
Tales criterios cristalizan en la figura de la destacada psicóloga cubana y profesora universitaria Gloria Fariñas, cuando afirma que "…La teoría de las competencias se ha tornado un retroceso en la ciencia…, la vanguardia del pensamiento científico actual busca enfoques integradores y dialécticos… (Fariñas, G, 2011, p. 346) y se cuestiona un enfoque que solo produzca resultados prácticos sin aportaciones sustanciales en el terreno teórico.
De igual forma coincidimos con la Dra. Fariñas cuando expone que "… la competencia trata de erigirse en calidad de categoría única y universal, capaz de incluir otros conceptos (valores, conocimientos, habilidades, capacidades, etcétera.), aún sin profundizar en la naturaleza específica de cada uno ni establecer un orden jerárquico o histórico entre ellos, respecto a la orientación del desenvolvimiento humano en su carácter integral…" (Fariñas, G, 2011, p. 346), pues opinamos como la especialista cubana, que la competencia pudiera ser el componente inductor de la habilidad que moviliza al sujeto por la motivación de logro.
Por su parte, Rodolfo Mauricio Bicocca asevera que "…la Enseñanza Basada en Competencias (EBC) sigue siendo hoy un enfoque cuestionable por su fuerte matriz economicista, sus debilidades y contradicciones teóricas, su falta de acuerdo unánime, sus problemas de aplicación, su extrañeza al ámbito educativo y por su sometimiento de la universidad a los criterios del mercado". Bicocca-Gino (2017, p. 217) hace referencia al contraste entre los saberes instrumentales de alta utilidad técnica que promueve la educación basada en competencia en las universidades y la alta caducidad temporal de estos con una escasa potencialidad formativa.
Una interesante reflexión la aporta Juan Climent quien, en un análisis realizado en el contexto de la sociedad capitalista actual sobre el origen, desarrollo y declive de las competencias individuales, observa que "…el fomento del enfoque de formación por competencias lejos de favorecer el aprendizaje a lo largo de la vida, puede desalentarlo, ser poco efectivo y muy costoso" (Climent, J, 2014, p. 149); concluye proponiendo que "…las competencias sean mucho más que un instrumento de política educativa y laboral para elevar la competitividad del aparato productivo, y se extiendan a otros espacios, intereses y propósitos de la vida en sociedad, no menos importantes" (Climent, J, 2014, p. 166).
Las ideas anteriores potencian los criterios de los autores de este artículo relacionadas con la improcedencia del empleo de este enfoque en el proceso formativo cubano, que como sociedad, a pesar de necesitar la eficiencia productiva, no puede renunciar al logro de un ser humano integral con asideros cognitivos e instrumentales sólidos, para accionar a lo largo de la vida con apego a los valores y derechos inalienables contenidos en los planes de estudio, que los prepara para la solución de problemas profesionales en función de que puedan desempeñarse en disímiles contextos, sin el riesgo de enfrentase a la caducidad tecnológica, y provistos de invariantes funcionales que los hacen óptimos a pesar de los abruptos cambios que propicia la contemporaneidad.
Las competencias y el currículum
Una de las deficiencias en el contexto didáctico y pedagógico a nivel mundial, en cuanto a la implementación de los currículos por competencias es su falta de organicidad desde el punto de vista estructural. En Cuba específicamente, no se puede concluir que sea una dificultad porque ya se ha apuntado que el currículo se concibe a partir de habilidades. La problemática cubana estriba en pretender formar competencias desde un currículo por habilidades. En los intentos de adecuar programas de disciplinas y asignaturas a un enfoque por competencias, se aprecian serias dispersiones de forma y contenido. No en pocas ocasiones se diseñan programas de disciplinas y de asignaturas cuyos objetos de estudios y objetivos aluden a competencias. Lo mismo ocurre con las indicaciones metodológicas y estrategias generales diseñadas para las carreras.
En este sentido se imponen las siguientes interrogantes:
¿Será necesario diseñar los currículos por competencias?
¿Lo más prudente sería continuar con las habilidades sin renunciar, por supuesto, al componente axiológico actitudinal que ya contienen?
¿Por qué, si en la teoría, en la investigación educativa, se asume el término con desenfado y alta frecuencia, no aparece igual en los currículos de las carreras pedagógicas cubanas?
No es menos cierto que en la práctica educativa cubana se evidencian algunas insuficiencias, que algunos especialistas vaticinan poder resolver si se asume aspectos del enfoque por competencias.
Los problemas prácticos, no justifican la entrada de la competencia dentro del aparato categorial de la pedagogía cubana, que ya tiene como principio, como se ha señalado, la unidad entre lo instructivo y lo educativo. Tales criterios, lejos de esclarecer, coloca a los especialistas en una encrucijada científica que lleva a nuevas interrogantes:
Estas insuficiencias ¿se dan en la práctica o en la teoría?
¿Se resolverán estas insuficiencias con un currículo por competencias?
¿Se pueden desarrollar competencias desde un currículo por habilidades?
Las respuestas a estas interrogantes son diversas, y sería muy festinado dar conclusiones precipitadas; sin embargo, lo que sí es obvio es que el estudio de las competencias y su introducción en la práctica educativa cubana es ya un hecho; lo ha impuesto quizás un modismo ingenuo, incoherente con paradigmas ya establecidos en Cuba, el intercambio internacional o la necesidad de seguir buscando alternativas para hacer más efectiva la educación.
Dentro del campo lingüístico y didáctico-literario, incursionan en el tema de las competencias Tiza, M.; Campos, E. y Castellón, Y. (2016), entre otros con importantes avances desde el punto de vista didáctico y en el terreno científico. En sentido general estas autoras defienden que diseñar un currículo por competencias no significa en modo alguno renunciar a las habilidades, muy por el contrario, argumentan que permite armonizar el componente cognitivo instrumental con lo valorativo actitudinal desde el propio currículo, llegando a la disciplina y al arreglo didáctico que es la asignatura, diseñándolo de manera intencional, desde la interrelación de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y del proceso pedagógico.
En el terreno metodológico, son diversos los criterios en cuanto a los pasos a seguir para elaborar currículos y programas por competencia y se han dado algoritmizaciones que guían el trabajo de diseño curricular, Parra H, (2015). Más recientemente Almerich, G.; Suárez-Rodríguez, J.; Díaz-García, I. y Orellana, N. (2020), al hacer referencia a las competencias del siglo XXI, mezclan los términos competencias con habilidades y capacidades, lo que provoca mayor desconcierto aún al referirse a las competencias de alta habilidad, sin el establecimiento de las bases teóricas correspondientes.
En el contexto cubano, llama la atención el trabajo de Cuesta, A. (2019), de la facultad de Ingeniería Industrial de la CUJAE, en el que se hace referencia a la determinación de las competencias laborales, así como a la selección de personal por competencias, incluso a la formación por competencias y la evaluación del desempeño por competencias, sin existir aún en el proceso formativo un currículum diseñado al respecto.
Todo esto propicia el desconcierto de algunos investigadores cubanos del área de las ciencias de la educación formados en una escuela pedagógica martiana, marxista y vigotskiana al estudiar las teorías del proceso pedagógico y del proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias difundidas en los últimos años e importadas con términos difusos y hasta "atrayentes", los cuales en sus esencias no revelan, en todos los casos, cualidades desconocidas ni soslayadas por la pedagogía y la didáctica cubana. Neologismos, frases aparatosas, modismos de efectos, disfrazan saberes teóricos y metodológicos ya asentados en la teoría y práctica pedagógica de Cuba.
Una mirada a las competencias desde la didáctica
La pedagogía, especialmente la didáctica, se encargado de realizar aportaciones, no solo desde su definición, sino desde la manera de alcanzar resultados en el aprendizaje y, por supuesto, en la formación del profesional.
Sergio Tobón y su equipo de colaboradores, al afrontar el problema de la evaluación, han incursionado en las llamadas unidades de competencias, en las que están presentes un verbo de desempeño, un objeto, una finalidad y una condición de calidad (Tobón, S, 2006). En el proceso de aprendizaje, que parte de identificar y comprender las competencias que se pretenden formar, se incluye el proceso de evaluación a llevar a cabo, los criterios, las evidencias, indicadores por nivel de dominio, ponderación y puntaje, recomendaciones de evaluación y retroalimentación, logrando un nivel impresionante de precisión de los resultados esperados en el aprendizaje, con criterios de calidad incluidos.
Sin embargo, llama poderosamente la atención la coincidencia con lo que han aportado los pedagogos cubanos en el campo de la didáctica acerca de los componentes del proceso docente-educativo, al definir el objetivo como la categoría rectora del proceso pedagógico contentivo de un modelo que recoge la necesidad social, el encargo social y expresa el propósito o la aspiración, haciendo referencia a que se enuncia de manera anticipada y planificada el resultado del proceso educativo en cuanto a los cambios que deben producirse en la manera de pensar, actuar y sentir de los estudiantes, por lo que se puede afirmar que desde su formulación contiene, no solo los conocimientos y habilidades que deben alcanzar los estudiantes, sino también las convicciones, los sentimientos y los valores que deben desarrollar.
Esta elaboración teórica se puede concretar en los siguientes ejemplos:
Ejemplo No 1.
Habilidad (Saber hacer) Conocimiento asociado (Conocer y saber) Intencionalidad educativa (Valor asociado) (Saber ser / saber crear) Vía Caracterizar la pedagogía como ciencia con respeto a los derechos autorales desde posiciones críticas y originales con elevación paulatina de los niveles de independencia Mediante el empleo de fuentes acreditadas a nivel nacional e internacional.
Ejemplo No 2.
Habilidad (Saber hacer) Conocimiento asociado (Conocer y saber) Intencionalidad educativa (Valor asociado) (Saber ser / saber crear) Vía Caracterizar las enfermedades parasitarias con actitud crítica ante la irresponsabilidad social en relación con las enfermedades y su transmisión teniendo en cuenta la concepción de la salud como derecho de todos en el proyecto social socialista cubano. a partir de sus vías de transmisión, agente causal y manifestaciones en los enfermos
A continuación, se expone un tercer ejemplo, pero en este caso tomado de la propuesta realizada por Sergio Tobón en el artículo titulado "Aspectos básicos de la formación basada en competencias" (Tobón, S, 2006), en el que se ilustra lo que el autor llama la unidad de competencia.
Ejemplo No 3.
Verbo de desempeño (Habilidad procedimental) Objeto Finalidad Condición de calidad Planear un proyecto productivo o social Para satisfacer una determinada necesidad de la comunidad, para obtener ingresos económicos. Con base en unas determinadas normas de redacción, siguiendo criterios de estructura establecidos en el área.
Como se puede apreciar, en el trabajo didáctico con las competencias aflora una gran similitud con las propuestas cubanas, aún con ligeras diferencias entre cada una, por ejemplo, en cuanto al conocimiento asociado, que Tobón se lo asigna a lo que él llama objeto, a la intencionalidad educativa asignada a la finalidad y a la condición de calidad. En ningún caso queda declarada la vía.
Del análisis comparativo realizado se puede inferir que, en el terreno didáctico, en Cuba se han dado sólidos pasos en el trabajo por el logro de la formación integral de la personalidad, lo que queda proyectado desde el objetivo como categoría rectora y trabajado mediante el resto de los componentes del proceso, tales como contenidos, métodos, medios, evaluación y formas de organización, así como grupo, profesor y estudiantes, aspectos que no constituyen objeto de análisis del presente artículo, pero que se han sistematizado en el contexto formativo cubano a partir de la experiencia teórica y práctica de la pedagogía soviética de orientación dialéctico materialista, instrumentada desde la década de los años sesenta del pasado siglo.
A juicio de los autores, en vez de competencia, debe asumirse el desempeño profesional de los docentes en el contexto educativo cubano, visto este como "la preparación y la responsabilidad que poseen los maestros para resolver, de manera independiente y creadora, los problemas relacionados con las tareas de instruir y educar a los alumnos en diferentes contextos de actuación (escuela, familia, comunidad) y en correspondencia con las demandas del sistema educativo, enunciadas en los modelos pedagógicos vigentes, que se expresan en la práctica mediante el cumplimiento de las funciones profesionales" (Remedios, J, 2005, p. 25,29); además, ofrece tres dimensiones para la evaluación del desempeño profesional de los docentes, a saber:
Conclusiones
El enfoque por competencias constituye una alternativa en la formación profesional para dar respuesta a demandas del mercado laboral; por tanto, según los postulados de la psicología de orientación dialéctico-materialista no existen los argumentos teóricos para emplearlo eficientemente en el contexto de la formación pedagógica cubana.
Existe una gran dispersión conceptual del término competencia, lo que oscurece su análisis y le resta consistencia a su empleo, sobre todo si se parte de ubicarla como configuración de la personalidad, pues dada la amplitud con que se enfoca, deja dudas en cuanto a la posibilidad de realizar un trabajo didáctico desde la dirección del proceso pedagógico.
Se prefiere el empleo del término desempeño profesional, lo que a modo de ver de los autores, constituye la variable de resultado a lograr en el proceso formativo de los educadores y que, aunque constituye un tema no abordado con la suficiente profundidad, se aviene mejor que el término competencia dentro del aparato epistemológico asumido en Cuba.
El término competencia en el contexto educativo cubano no es viable, en tanto la habilidad, concebida desde la escuela histórico-cultural vigostkiana con base materialista-dialéctica, resume en sí misma lo cognitivo, lo afectivo y lo actitudinal y permite la formación integral de la personalidad, expresada en el desempeño profesional.
Mientras se llegue a resultados conclusivos y se logre consenso, se impone continuar trabajando por habilidades, lo que puede resultar tradicional; sin embargo, resulta una categoría de mayor trascendencia en el contexto cubano, tanto desde la psicología, como de la pedagogía y la didáctica; en ella se asume el objetivo como componente rector del proceso pedagógico que incluye el vínculo de la instrucción con la educación. Igualmente, deben expresarse en desempeño profesional los resultados del proceso formativo.
Los términos competencia y persona competente son empleados en el lenguaje común para hacer referencia a personas preparadas, que realizan su actividad profesional con elevados niveles de desempeño, así como en cualquiera de sus acepciones; sin embargo, adolecen de una teoría coherente como para ser empleados como parte del trabajo pedagógico y didáctico y mucho menos como variable de resultado en el proceso de formación de profesionales de la educación en el contexto cubano.
